тематический план курса

Семестр VI

1. Языковая политика в области лингвистического образования. Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком

2. Цель обучения иностранному языку на современном этапе

3. Условия и факторы, определяющие успешность / неуспешность обучения иностранным языкам

4. Методы обучения иностранным языкам. Грамматико-переводный метод

5. Современные модификации прямых методов

6. Коммуникативный метод

7. Интенсивные методы. Суггестопедический метод Г. Лозанова. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской

8. Метод проектов

Семестр VII

9. Урок иностранного языка

10. Планирование урока

11. Обучение произносительной стороне иноязычной речи

12. Обучение лексической стороне иноязычной речи

13. Обучение работе со словарем

14. Обучение грамматической стороне иноязычной речи

Семестр VIII

15. Обучение чтению

16. Обучение аудированию

17. Обучение говорению

18. Обучение письму

19. Контроль в обучении иностранному языку

Семестр IX

20. Научно-популярный и художественный текст в обучении иностранному языку

21. Формы, способы и методы организации учебного процесса обучения иностранному языку в соответствии с разными профилями

22. Новые информационные и телекоммуникационные технологии обучения иностранному языку

23. Использование учебных игр в обучении иностранному языку

24. Основные этапы развития отечественной методики обучения иностранному языку

Предисловие

Учебное пособие предназначено для подготовки к семинарским занятиям по курсу «Теория обучения иностранным языкам» и адресовано студентам факультета иностранных языков (специальность 031201.65 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; направление подготовки бакалавров 035700_01.62 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»).

Задачами пособия являются:

1. Организация самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы студентов по курсу «Теория обучения иностранным языкам».

2. Углубление и систематизация предметных знаний по основной проблематике курса.

3. Формирование основных профессионально-методических умений, необходимых учителю иностранного языка при решении практических задач (закрепление теоретических знаний на практике).

По каждой теме определены цель и задачи, связанные с формированием конкретных знаний и умений. Вопросы для обсуждения сформулированы таким образом, чтобы развивать умение критически оценивать прочитанное самостоятельно и стимулировать дискуссию в группе.

Практические задания дают возможность самостоятельной творческой работы по анализу и составлению серии упражнений, текстовых заданий, формулированию задач урока, составлению плана, фрагмента урока и т.д. с использованием конкретных учебников для общеобразовательной школы.

Тематика семинарских занятий выбрана в соответствии с требованиями Госстандарта второго поколения, ФГОС и учебной программой по данной специальности. При подготовке заданий использовались актуальные публикации как отечественных, так и зарубежных авторов. Фрагменты некоторых работ вошли в структуру учебного пособия.

Семинарские занятия охватывают следующие разделы программы:

1. Лингводидактические проблемы обучения иностранным языкам.

2. Организация процесса обучения иностранным языкам в школе (контроль, планирование и др.).

3. Обучение основным видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению и письму на иностранном языке). Фонетические, грамматические и лексические аспекты этих видов деятельности.

4. Состояние и тенденции развития методики обучения иностранным языкам на современном этапе и в историческом освещении.

Основная литература, рекомендованная студентам, имеется в библиотеке и читальных залах университета. Дополнительно предлагается литература из фондов лингвистического центра ОмГУ, о чем в ссылках на литературу есть особая пометка. Ряд ресурсов и заданий представлен в виде гиперссылок.

Список сокращений

ИЯ – иностранный язык

РЯ – родной язык

РД – речевая деятельность

ЛЕ – лексические единицы

ЛЦ ОмГУ – лингвистический центр ОмГУ

ИЯШ – журнал «Иностранные языки в школе»

Семестр VI

1. Языковая политика в области лингвистического образования. Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком

2. Цель обучения иностранному языку на современном этапе

3. Условия и факторы, определяющие успешность / неуспешность обучения иностранным языкам

4. Методы обучения иностранным языкам. Грамматико-переводный метод

5. Современные модификации прямых методов

6. Коммуникативный метод

7. Интенсивные методы. Суггестопедический метод Г. Лозанова. Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской

8. Метод проектов

Семинарское занятие 1

Языковая политика в области лингвистического образования

Общеевропейские и российские уровни владения иностранным языком

Цель: усвоение содержания терминов «языковая политика», «Государственный образовательный стандарт по иностранным языкам», «программа по иностранным языкам на базовом и профильном уровнях», «общеевропейские уровни владения иностранным языком», «дескрипторы владения иностранным языком».

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны: \

Задание 1.1. Изучите ресурсы к заданию 1.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Что такое государственная языковая политика? Какие органы и факторы ее определяют?

• Каковы особенности школьной языковой политики? Какой документ ее отражает?

• Что такое государственный образовательный стандарт и почему он необходим?

• Какие компоненты заложены в Госстандарт? Что они определяют?

• Что такое уровневый подход к владению иностранным языком? В чем его практическая ценность?

• Какие уровни входят в состав программы?

Ресурсы к заданию 1.1

1. Бим И.Л. Модернизация структуры и содержания школьного языкового образования (ИЯ) // ИЯШ. 2005. № 8. С. 2 - 6.

2. Приложение 1.1.

3. Тевелевич А.М. Содержание школьной языковой политики в области обучения ИЯ; Уровни владения ИЯ // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 1.2. Изучив ресурсы к заданию 1.2:

• ответьте на вопрос: что такое профильная школа и каковы ее функции?

• прокомментируйте следующую схему:

Ресурсы к заданию 1.2

1. Поляков О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования // ИЯШ. 2008. № 1. С. 2 - 8.

2. Тевелевич А.М. Профили обучения ИЯ // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 1.3. Ознакомьтесь с текстом стандарта основного общего образования по иностранному языку, а также с текстом примерных программ по английскому языку на базовом и профильном уровнях и с содержанием дескрипторов общеевропейского порогового уровня (B1) подготовки по английскому языку и порогового продвинутого уровня (B2). Как соотносятся требования школьной программы разных уровней и общеевропейские требования?

На основе прочитанных материалов будьте готовы ответить на следующий вопрос: каковы особенности формирования на базовом и профильном уровнях умений

• говорения

• письма

• чтения

• аудирования?

Ресурсы к заданию 1.3

1. Стандарт основного общего образования по иностранному языку. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004. С. 102.

2. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Базовый уровень // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2005. № 3.

3. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Профильный уровень // Тематическое приложение к журналу «Вестник образования». 2005. № 3.

4. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучения, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001. С. 26-27. – В ЛЦ ОмГУ.

Примечание. Предложенные в пособии электронные версии стандарта основного общего образования по ИЯ, а также примерных программ по ИЯ (базовый и профильный уровни) были размещены на официальном сайте журнала «Вестник образования». URL: http://www.vestnik.edu.ru/arhiv.html.

Ресурс к заданию 1.1

Образовательные стандарты нужны:

• для оценки и контроля знаний и умений,
• для гарантии равных образовательных возможностей для каждого ученика,
• для постановки целей,
• для регулирования обучения,
• для соблюдения преемственности в требованиях к уровню подготовки учащихся в различных типах учебных заведений,
• для защиты учащихся от перегрузки.

Образовательные стандарты определяют:

• обязательный минимум требований к уровню подготовки учащихся,
• обязательный минимум содержания основных образовательных программ,
• обязательный минимум учебной нагрузки,
• обязательный минимум почасовой нагрузки,
• обязательный минимум требований к уровню компетентности учащихся.

Общеобразовательная программа

СТАНДАРТ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Изучение иностранного языка на ступени основного общего образования¹ направлено на достижение следующих целей:

• развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих – речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной:

речевая компетенция – развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме);

языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами (фонетическими, орфографическими, лексическими, грамматическими) в соответствии c темами, сферами и ситуациями общения, отобранными для основной школы; освоение знаний о языковых явлениях изучаемого языка, разных способах выражения мысли в родном и изучаемом языке;

социокультурная компетенция – приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран/страны изучаемого иностранного языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся основной школы на разных ее этапах (V-VI и VII-IX классы); формирование умения представлять свою страну, ее культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

компенсаторная компетенция – развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных учебных умений; ознакомление с доступными учащимся способами и приемами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий;

• развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных сообществ, толерантного отношения к проявлениям иной культуры.

ОБЯЗАТЕЛЬНЫЙ МИНИМУМ СОДЕРЖАНИЯ
ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Речевые умения

Предметное содержание речи

Общение со сверстниками в ситуациях социально-бытовой, учебно-трудовой и социально-культурной сфер в рамках следующей примерной тематики:

1) Мои друзья и я. Взаимоотношения в семье, с друзьями. Внешность. Досуг и увлечения (спорт, музыка, чтение, посещение дискотеки, кафе, клуба²). Молодежная мода. Карманные деньги. Покупки. Переписка.

2) Школьное образование. Изучаемые предметы, отношение к ним. Каникулы. Международные школьные обмены. Проблемы выбора профессии и роль иностранного языка.

3) Родная страна и страна/страны изучаемого языка. Их географическое положение, климат, население, города и села, достопримечательности. Выдающиеся люди, их вклад в науку и мировую культуру. Технический прогресс. Средства массовой информации.

4) Природа и проблемы экологии. Глобальные проблемы современности. Здоровый образ жизни.

Виды речевой деятельности

Говорение

Диалогическая речь

диалог этикетного характера – начинать, поддерживать и заканчивать разговор; поздравлять, выражать пожелания и реагировать на них; выражать благодарность; вежливо переспрашивать, отказываться, соглашаться;

диалог-расспрос – запрашивать и сообщать фактическую информацию (кто? что? как? где? куда? когда? с кем? почему?), переходя с позиции спрашивающего на позицию отвечающего; целенаправленно расспрашивать, «брать интервью»;

диалог-побуждение к действию – обращаться с просьбой и выражать готовность/отказ ее выполнить; давать совет и принимать/ не принимать его; приглашать к действию/взаимодействию и соглашаться/не соглашаться принять в нем участие; делать предложение и выражать согласие/несогласие принять его, объяснять причину;

диалог-обмен мнениями – выражать точку зрения и соглашаться/не соглашаться с ней; высказывать одобрение/неодобрение; выражать сомнение, эмоциональную оценку обсуждаемых событий (радость/огорчение, желание/нежелание), эмоциональную поддержку партнера, в том числе с помощью комплиментов.

Комбинирование указанных видов диалога для решения более сложных коммуникативных задач.

Монологическая речь

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя такие коммуникативные типы речи, как описание/характеристика, повествование/сообщение, эмоциональные и оценочные суждения;

• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;

• делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту;

• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному.

Аудирование

Восприятие на слух и понимание несложных текстов с разной глубиной и точностью проникновения в их содержание (с полным пониманием, с пониманием основного содержания, с выборочным пониманием) в зависимости от коммуникативной задачи и стиля текста.

Формирование умений:

• выделять основную информацию в воспринимаемом на слух тексте и прогнозировать его содержание;

• выбирать главные факты, опуская второстепенные;

• выборочно понимать необходимую информацию прагматических текстов с опорой на языковую догадку, контекст;

• игнорировать неизвестный языковой материал, несущественный для понимания.

Чтение

Чтение и понимание текстов с различной глубиной и точностью проникновения в их содержание (в зависимости от вида чтения):

• с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

• с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

• с выборочным пониманием нужной или интересующей информации (просмотровое/поисковое чтение).

Использование словаря независимо от вида чтения.

Чтение с пониманием основного содержания аутентичных текстов на материалах, отражающих особенности быта, жизни, культуры стран изучаемого языка.

Формирование умений:

• определять тему, содержание текста по заголовку;

• выделять основную мысль;

• выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

• устанавливать логическую последовательность основных фактов текста.

Чтение с полным пониманием содержания несложных аутентичных адаптированных текстов разных жанров.

Формирование умений:

• полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

• оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

• комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Чтение с выборочным пониманием нужной или интересующей информации – умение просмотреть текст (статью или несколько статей из газеты, журнала) и выбрать информацию, которая необходима или представляет интерес для учащихся.

Письменная речь

Развитие умений:

• делать выписки из текста;

• писать короткие поздравления (с днем рождения, другим праздником), выражать пожелания;

• заполнять формуляр (указывать имя, фамилию, пол, возраст, гражданство, адрес);

• писать личное письмо по образцу/без опоры на образец (расспрашивать адресата о его жизни, делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу), используя материал тем, усвоенных в устной речи, употребляя формулы речевого этикета, принятые в стране изучаемого языка.

Языковые знания и навыки

Орфография

Правила чтения и орфографии и навыки их применения на основе изучаемого лексико-грамматического материала.

Произносительная сторона речи

Навыки адекватного произношения и различения на слух всех звуков изучаемого иностранного языка, соблюдения ударения и интонации в словах и фразах, ритмико-интонационные навыки произношения различных типов предложений, выражение чувств и эмоций с помощью эмфатической интонации.

Лексическая сторона речи

Навыки распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, оценочной лексики, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка; основные способы словообразования: аффиксации, словосложения, конверсии.

Грамматическая сторона речи

Признаки нераспространенных и распространенных простых предложений, безличных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, использования прямого и обратного порядка слов. Навыки распознавания и употребления в речи

Признаки глаголов в наиболее употребительных временных формах действительного и страдательного залогов, модальных глаголов и их эквивалентов, существительных в различных падежах, артиклей, относительных, неопределенных/неопределенно-личных местоимений, прилагательных, наречий, степеней сравнения прилагательных и наречий, предлогов, количественных и порядковых числительных. Навыки их распознавания и употребления в речи.

Социокультурные знания и умения

Осуществление межличностного и межкультурного общения с применением знаний о национально-культурных особенностях своей страны и страны/стран изучаемого языка, полученных на уроках иностранного языка и в процессе изучения других предметов.

Знание:

• значения изучаемого иностранного языка в современном мире;

• наиболее употребительной фоновой лексики, реалий;

• современный социокультурный портрет стран, говорящих на изучаемом языке;

• культурного наследия стран изучаемого языка.

Овладение умениями:

• представлять родную культуру на иностранном языке;

• находить сходство и различие в традициях своей страны и страны/стран изучаемого языка;

• оказывать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения.

компенсаторные умения

Развитие умений выходить из положения при дефиците языковых средств, а именно: использовать при говорении переспрос, перифраз, синонимичные средства, мимику, жесты; при чтении и аудировании – языковую догадку, прогнозирование содержания.

учебно-познавательные умения

Овладение специальными учебными умениями:

• осуществлять информационную переработку иноязычных текстов;

• пользоваться словарями и справочниками, в том числе электронными;

• участвовать в проектной деятельности, в том числе межпредметного характера, требующей использования иноязычных источников информации.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ
ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

В результате изучения иностранного языка ученик должен

знать/понимать

• основные значения изученных лексических единиц (слов, словосочетаний); основные способы словообразования (аффиксация, словосложение, конверсия);

• особенности структуры простых и сложных предложений изучаемого иностранного языка; интонацию различных коммуникативных типов предложения;

• признаки изученных грамматических явлений (видо-временных форм глаголов, модальных глаголов и их эквивалентов, артиклей, существительных, степеней сравнения прилагательных и наречий, местоимений, числительных, предлогов);

• основные нормы речевого этикета (реплики-клише, наиболее распространенная оценочная лексика), принятые в стране изучаемого языка;

• роль владения иностранными языками в современном мире; особенности образа жизни, быта, культуры стран изучаемого языка (всемирно известные достопримечательности, выдающиеся люди и их вклад в мировую культуру), сходство и различия в традициях своей страны и стран изучаемого языка;

уметь

говорение

• начинать, вести/поддерживать и заканчивать беседу в стандартных ситуациях общения, соблюдая нормы речевого этикета, при необходимости переспрашивая, уточняя;

• расспрашивать собеседника и отвечать на его вопросы, высказывая свое мнение, просьбу, отвечать на предложение собеседника согласием/отказом, опираясь на изученную тематику и усвоенный лексико-грамматический материал;

• рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе/селе, своей стране и стране изучаемого языка;

• делать краткие сообщения, описывать события/явления (в рамках изученных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

• использовать перифраз, синонимичные средства в процессе устного общения;

аудирование

• понимать основное содержание коротких, несложных аутентичных прагматических текстов (прогноз погоды, программы теле/радио передач, объявления на вокзале/в аэропорту) и выделять значимую информацию;

• понимать основное содержание несложных аутентичных текстов, относящихся к разным коммуникативным типам речи (сообщение/рассказ); уметь определять тему текста, выделять главные факты, опуская второстепенные;

• использовать переспрос, просьбу повторить;

чтение

• ориентироваться в иноязычном тексте; прогнозировать его содержание по заголовку;

• читать аутентичные тексты разных жанров с пониманием основного содержания (определять тему, основную мысль; выделять главные факты, опуская второстепенные; устанавливать логическую последовательность основных фактов текста);

• читать несложные аутентичные тексты разных стилей с полным и точным пониманием, используя различные приемы смысловой переработки текста (языковую догадку, анализ, выборочный перевод), оценивать полученную информацию, выражать свое мнение;

• читать текст с выборочным пониманием нужной или интересующей информации;

письменная речь

• заполнять анкеты и формуляры;

• писать поздравления, личные письма с опорой на образец: расспрашивать адресата о его жизни и делах, сообщать то же о себе, выражать благодарность, просьбу, употребляя формулы речевого этикета, принятые в странах изучаемого языка;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• социальной адаптации; достижения взаимопонимания в процессе устного и письменного общения с носителями иностранного языка, установления в доступных пределах межличностных и межкультурных контактов;

• создания целостной картины полиязычного, поликультурного мира, осознания места и роли родного языка и изучаемого иностранного языка в этом мире;

• приобщения к ценностям мировой культуры через иноязычные источники информации (в том числе мультимедийные), через участие в школьных обменах, туристических поездках, молодежных форумах;

• ознакомления представителей других стран с культурой своего народа; осознания себя гражданином своей страны и мира.

Примерные программы по иностранным языкам

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. БАЗОВЫЙ УРОВЕНЬ

Пояснительная записка

1. Статус программы

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования.

Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образовательного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей. На основе примерной федеральной программы разрабатываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные пособия.

Программа реализует следующие основные функции:

- информационно-методическую;

- организационно-планирующую;

- контролирующую.

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам учебно-воспитательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии образования, воспитания и развития школьников средствами учебного предмета, о специфике каждого этапа обучения.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, определение количественных и качественных характеристик учебного материала и уровня подготовки учащихся по иностранному языку на каждом этапе.

Контролирующая функция заключается в том, что программа, задавая требования к содержанию речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности школьников на каждом этапе обучения, может служить основой для сравнения полученных в ходе контроля результатов.

Примерная программа может служить ориентиром при тематическом планировании курса. Примерная программа определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность выбора вариативной составляю- щей содержания образования. При этом авторы учебных программ и учебников могут предложить собственный подход в части структурирования учебного материала, определения последовательности изучения этого материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации учащихся. Тем самым примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая творческой инициативы учителей, предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению курса, в том числе с учетом особенностей регионов.

2. Структура документа

Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным распределением учебных часов по темам курса; требования к уровню подготовки выпускников.

3. Общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык»

Иностранный язык (в том числе английский) входит в общеобразовательную область «Филология». Язык является важнейшим средством общения, без которого не­возможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня из­менения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использование новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает ста­тус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуникатив­ной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличност­ное и межкультурное общение с носителями языка.

Иностранный язык как учебный предмет характеризуется

• межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, геогра­фии, математики и др.);

• многоуровневостью (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматиче­ским, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности);

• полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средст­во приобретения сведений в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школь­ников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гума­нитарного образования школьников, способствует формированию личности и ее социаль­ной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира.

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического образования школьников.

Примерная программа нацелена на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и деятельностного подходов к обуче­нию иностранному языку (в том числе английскому).

В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовности школьников осуществлять иноязычное общения и добиваться взаимопонимания с носите­лями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебно­го предмета.

Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направлен­ность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.

Обучение иностранному языку (английскому) в старшей школе должно обеспечивать преемственность с подготовкой учащихся в основной школе. К моменту окончания основной школы учащиеся достигают допорогового (A2 по общеевропейской шкале) уровня коммуникативного владения английским языком при выполнении основных видов речевой деятельности (говорения, письма, чтения и аудирования), который дает им возможность продолжать языковое образование на старшей ступени в полной средней школе, используя английский язык как инструмент общения и познания. В 8-9 классах учащиеся уже приобрели некоторый опыт выполнения иноязычных проектов, а также других видов работ творческого характера, который позволяет на старшей ступени выполнять иноязычные проекты межпредметной направленности и стимулирует их к интен­сивному использованию иноязычных Интернет-ресурсов для социокультурного освоения современного мира и социальной адаптации в нем.

На старшей ступени продолжается или начинается изучение 2-го иностранного языка за счет школьного компонента.

Степень сформированности речевых, учебно-познавательных и общекультурных умений у школьников в 10-11 классах на базовом уровне изучения английского языка создает реальные предпосылки для учета конкретных потребностей школьников в его использовании при изучении других школьных предметов, а также в само­образовательных целях в интересующих их областях знаний и сферах человеческой деятельности (включая и их профессиональные ориентации и намерения). В связи с этим возрастает важность межпредметных связей английского языка с другими школьными предметами.

К завершению обучения в старшей школе на базовом уровне планируется достижение учащимися уровня, приближающегося к общеевропейскому пороговому уровню (В1) подготовки по английскому языку.

4. Цели обучения английскому языку

Изучение в старшей школе иностранного языка в целом и английского в частности на базовом уровне направлено на достижение следующих целей:

• дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой,

языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной):

речевая компетенция - совершенствование коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении и письме) ; умений планировать свое речевое и неречевое поведение;

языковая компетенция - систематизация ранее изученного материала; овладение новыми языковыми средствами в соответствии с отобранными темами и сферами общения: увеличение объема используемых лексических единиц; развитие навыков оперирования языковыми единицами в коммуникативных целях; социокультурная компетенция - увеличение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике, формирование умений выделять общее и специфическое в культуре родной страны и страны изучаемого языка;

компенсаторная компетенция - дальнейшее развитие умений выходить из положе­ния в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче иноязычной информации;

учебно-познавательная компетенция - развитие общих и специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ино­странным языком, удовлетворять с его помощью познавательные интересы в других

областях знания.

• развитие и воспитание способности и готовности к самостоятельному и непрерыв­ному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, исполь­зованию иностранного языка в других областях знаний; способности к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном и иностранном языках; личностному самооп­ределению учащихся в отношении их будущей профессии; их социальная адаптация; формирование качеств гражданина и патриота.

5. Место предмета иностранный язык в базисном учебном плане

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Россий­ской Федерации отводит 210 часов для обязательного изучения учебного предмета на эта­пе полного среднего образования из расчета 3-х учебных часов в неделю в 10-11 классах.

Примерная программа рассчитана на 210 учебных часа. При этом в ней преду­смотрен резерв свободного времени в размере 10% от общего объема часов для реализа­ции авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного про­цесса, внедрения современных педагогических технологий.

Обязательное изучение иностранного (английского) языка в 10-11 классах, а также реализация личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию школьников, предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способ­ного работать на старшем этапе обучения с учетом его специфики.

6. Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

Примерная программа предусматривает развитие у учащихся учебных умений, связанных с приемами самостоятельного приобретения знаний: использовать двуязычные и од­ноязычные (толковые) словари и другую справочную литературу, ориентироваться в письменном и аудиотексте на английском языке, обобщать информацию, выделять ее из различ­ных источников; а также развитие специальных учебных умений: использовать выборочный перевод для достижения понимания текста; интерпретировать языковые средства, отражаю­щие особенности культуры англоязычных стран; участвовать в проектной деятельности меж­предметного характера, в том числе с использованием интернет.

7. Результаты обучения

Результаты обучения английскому языку в 10-11 классах изложены в разделе «Тре­бования к уровню подготовки выпускников», который полностью соответствует Феде­ральному компоненту государственного стандарта основного общего образования. Требо­вания направлены на реализацию деятельностного, личностно-ориентированного, комму­никативно-когнитивного и социокультурного подходов; освоение учащимися интеллек­туальной и практической деятельности; овладение знаниями и умениями, востребованны­ми в повседневной жизни и значимыми для социальной адаптации личности, ее приоб­щения к ценностям мировой культуры.

Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, который усваивают и воспроизводят учащиеся.

Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах дея­тельности, в том числе творческой: расспрашивать, объяснять, изучать, описывать, срав­нивать, анализировать и оценивать, проводить самостоятельный поиск необходимой ин­формации, ориентироваться в тексте на английском языке, делать краткие сообщения на английском языке.

В рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической дея­тельности и повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебно­го процесса и нацеленные на решение разнообразных жизненных задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(210 часов)

ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РЕЧИ

Социально-бытовая сфера. Повседневная жизнь семьи, ее доход жилищные и бытовые условия проживания в городской квартире или в доме/коттедже в сельской местности. Распределение домашних обязанностей в семье. Общение в семье и в школе, межличностные отношения с друзьями и знакомыми. Здоровье и забота о нем, самочувствие, медицинские услуги. (50 часов).

Социально-культурная сфера. Молодежь в современном обществе. Досуг молодежи: посещение кружков, спортивных секций и клубов по интересам. Страна/страны изучаемого языка, их культурные достопримечательности. Путешествие по своей стране и за рубежом, его планирование и организация, места и условия проживания туристов, осмотр достопримечательностей. Природа и экология, научно-технический прогресс. (90 часов).

Учебно-трудовая сфера. Современный мир профессий. Возможности продолжение образования в высшей школе. Проблемы выбора будущей сферы трудовой и профессиональ­ной деятельности, профессии, планы на ближайшее будущее. Языки международного общения и их роль при выборе профессии в современном мире. (50 часов).

РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ

Говорение

Диалогическая речь

Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диалогах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обменах информацией, а также в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе новой тематики, в тематических ситуациях официального и неофициального повсе­дневного общения.

Развитие умений:

• участвовать в беседе/дискуссии на знакомую тему,

• осуществлять запрос информации,

• обращаться за разъяснениями,

• выражать свое отношение к высказыванию партнера, свое мнение по обсуждаемой теме.

Объем диалогов - до 6-7 реплик со стороны каждого учащегося.

Монологическая речь

Совершенствование умений устно выступать с сообщениями в связи с увиденным / прочитанным, по результатам работы над иноязычным проектом. Развитие умений:

• делать сообщения, содержащие наиболее важную информацию по теме/проблеме,

• кратко передавать содержание полученной информации;

• рассказывать о себе, своем окружении, своих планах, обосновывая
  свои намерения/поступки;

• рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы; описывать особенности жизни и культуры своей страны и страны/стран изучаемого языка.

Объем монологического высказывания 12-15 фраз.

Аудирование

Дальнейшее развитие понимания на слух (с различной степенью полноты и точ­ности) высказываний собеседников в процессе общения, а также содержание аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и длительности звучания до 3х минут:

• понимания основного содержания несложных звучащих текстов монологи­ческого и диалогического характера: теле- и радиопередач в рамках изучаемых тем;

• выборочного понимания необходимой информации в объявлениях и ин­формационной рекламе;

• относительно полного понимания высказываний собеседника в наиболее распространенных стандартных ситуациях повседневного общения.

Развитие умений:

• отделять главную информацию от второстепенной;

• выявлять наиболее значимые факты;

• определять свое отношение к ним, извлекать из аудио текста необходимую/интересующую информацию.

Чтение

Дальнейшее развитие всех основных видов чтения аутентичных текстов различных стилей: публицистических, научно-популярных, художественных, прагматических, а также текстов из разных областей знания (с учетом межпредметных связей):

• ознакомительного чтения - с целью понимания основного содержания сообщений, репортажей, отрывков из произведений художественной литературы, несложных публикаций научно-познавательного характера;

• изучающего чтения - с целью полного и точного понимания информации прагматических текстов (инструкций, рецептов, статистических данных);

• просмотрового/поискового чтения - с целью выборочного понимания необходимой/интересующей информации из текста статьи, проспекта.

Развитие умений:

• выделять основные факты;

• отделять главную информацию от второстепенной;

• предвосхищать возможные события/факты;

• раскрывать причинно-следственные связи между фактами;

• понимать аргументацию;

• извлекать необходимую/интересующую информацию;

• определять свое отношение к прочитанному.

Письменная речь

Развитие умений писать личное письмо, заполнять анкеты, бланки; излагать сведения о себе в форме, принятой в англоязычных странах (автобиография/резюме); составлять план, тезисы устного/письменного сообщения, в том числе на основе выписок из текста.

Развитие умений: расспрашивать в личном письме о новостях и сообщать их; рассказывать об отдельных фактах/событиях своей жизни, выражая свои суждения и чувства; описывать свои планы на будущее.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ УМЕНИЯ

Совершенствование следующих умений: пользоваться языковой и контекстуальной догадкой при чтении и аудировании; прогнозировать содержание текста по заголовку/ началу текста, использовать текстовые опоры различного рода (подзаголовки, таблицы, графики, шрифтовые выделения, комментарии, сноски); игнорировать лексические и смысловые трудности, не влияющие на понимание основного содержания текста, использовать переспрос и словарные замены в процессе устноречевого общения; мимику, жесты.

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ

Дальнейшее развитие общеучебных умений, связанных с приемами самостоятель­ного приобретения знаний: использовать двуязычный и одноязычный (толковый) словари и другую справочную литературу, в том числе лингвострановедческую, ориентироваться в письменном и аудиотексте на английском языке, обобщать информацию, фиксировать содержание сообщений, выделять нужную/основную информацию из различных источ­ников на английском языке.

Развитие специальных учебных умений: интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры, использовать выборочный перевод для уточнения понимания текста на английском языке.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ

Дальнейшее развитие социокультурных знаний и умений происходит за счет углубления:

• социокультурных знаний о правилах вежливого поведения в стандартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения

в иноязычной среде (включая этикет поведения при проживании в зарубежной семье,

при приглашении в гости, а также этикет поведения в гостях); о языковых средствах, которые могут использоваться в ситуациях официального и неофициального характера;

• межпредметных знаний о культурном наследии страны/стран, говорящих на английском языке, об условиях жизни разных слоев общества в ней / них, возможностях получения образования и трудоустройства, их ценностных ориентирах; этническом составе и религиозных особенностях стран.

Дальнейшее развитие социокультурных умений использовать:

• необходимые языковые средства для выражения мнений (согласия/несогласия, отказа) в некатегоричной и неагрессивной форме, проявляя уважение к взглядам других;

• необходимые языковые средства, с помощью которых возможно представить родную страну и культуру в иноязычной среде, оказать помощь зарубежным гостям в ситуациях повседневного общения;

• формулы речевого этикета в рамках стандартных ситуаций общения.

ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ

В старшей школе осуществляется систематизация языковых знаний школьников, полученных в основной школе, продолжается овладение учащимися новыми языковыми знаниями и навыками в соответствии с требованиями базового уровня владения английским языком.

Орфография

Совершенствование орфографических навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, входящему в лексико-грамматический минимум базового уровня.

Фонетическая сторона речи

Совершенствование слухо-произносительных навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, навыков правильного произношения; соблюдение ударения и интонации в английских словах и фразах; ритмико-интонационных навыков оформления различных типов предложений.

Лексическая сторона речи

Систематизация лексических единиц, изученных во 2-9 или в 5-9 классах; овладение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и ситуации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников полной средней школы составляет 1400 лексических единиц.

Расширение потенциального словаря за счет овладения интернациональной лексикой, новыми значениями известных слов и новых слов, образованных на основе продуктивных способов словообразования. Развитие навыков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики основной и старшей школы, наиболее распространенных устойчивых словосочетаний, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры англоязычных стран; навыков использования словарей.

Грамматическая сторона речи

Продуктивное овладение грамматическими явлениями, которые ранее были усвоены рецептивно и коммуникативно-ориентированная систематизация грамматического материала, усвоенного в основной школе:

Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи изученных ранее коммуникативных и структурных типов предложения; систематизация знаний о сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях, в том числе условных пред­ложениях с разной степенью вероятности: вероятных, маловероятных и невероятных: Con­ditional I, II ,III.

Формирование навыков распознавания и употребления в речи предложений с кон­струкцией "I wish._”." (I wish I had my own room), конструкцией "so/such + that" ( I was so busy that forgot to phone to my parents), эмфатических конструкций типа It's him who ..., It's time you did smth.

Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительных временных формах действительного залога: Present Simple, Future Simple и Past Simple, Present и Past Continuous, Present и Past Perfect; модальных глаголов и их эквивалентов.

Знание признаков и навыки распознавания и употребления в речи глаголов в следующих формах действительного залога: Present Perfect Continuous и Past Perfect Continuous и страдательного залога: Present Simple Passive, Future Simple Passive, Past Simple Passive, Present Perfect Passive.

Знание признаков и навыки распознавания при чтении глаголов в Past Perfect Passive, Future Perfect Passive; неличных форм глагола (Infinitive, Participle I и Gerund) без различения их функций.

Формирование навыков распознавания и употребления в речи различных грамма­тических средств для выражения будущего времени: Simple Future, to be going to, Present Continuous.

Совершенствование навыков употребления определенного / неопределенного / нулевого артиклей; имен существительных в единственном и множественном числе ( в том числе исключения). Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи личных, притяжательных, указательных, неопределенных, относительных, вопроси­тельных местоимений; прилагательных и наречий, в том числе наречий, выражающих количество (many/much, few/a few, little/ a little); количественных и порядковых числи­тельных.

Систематизация знаний о функциональной значимости предлогов и совершенст­вование навыков их употребления: предлоги, во фразах, выражающих направление, время, место действия; о разных средствах связи в тексте для обеспечения его целостности, например, наречий (firstly, finally , at last, in the end, however, etc.).

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

В результате изучения иностранного языка на базовом уровне ученик должен

знать/понимать

• значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа обучения и соот­ветствующими ситуациями общения, в том числе оценочной лексики, реплик-клише речево­го этикета, отражающих особенности культуры страны/стран изучаемого языка;

• значение изученных грамматических явлений в расширенном объеме (видо-временные, не личные и неопределенно-личные формы глагола, формы условного наклонения, косвенная речь / косвенный вопрос, побуждение и др., согласование времен);

• страноведческую информацию из аутентичных источников, обогащающую социальный опыт школьников: сведения о стране/странах изучаемого языка, их науке и культуре, исто­рических и современных реалиях, общественных деятелях, месте в мировом сообществе и мировой культуре, взаимоотношениях с нашей страной, языковые средства и правила рече­вого и неречевого поведения в соответствии со сферой общения и социальным статусом партнера;

уметь

говорение

• вести диалог, используя оценочные суждения, в ситуациях официального и неофициальногообщения (в рамках изученной тематики); беседовать о себе, своих планах; участвовать в об­суждении проблем в связи с прочитанным/прослушанным иноязычным текстом, соблюдая правила речевого этикета;

• рассказывать о своем окружении, рассуждать в рамках изученной тематики и проблематики; представлять социокультурный портрет своей страны и страны/стран изучаемого языка;

аудирование

• относительно полно и точно понимать высказывания собеседника в распространенных стан­дартных ситуациях повседневного общения, понимать основное содержание и извлекать не­обходимую информацию из различных аудио- и видеотекстов: прагматических (объявления, прогноз погоды), публицистических (интервью, репортаж), соответствующих тематике дан­ной ступени обучения;

чтение

• читать аутентичные тексты различных стилей: публицистические, художественные, научно- популярные, прагматические - используя основные виды чтения (ознакомительное, изу­чающее, поисковое/просмотровое) в зависимости от коммуникативной задачи;

письменная речь

• писать личное письмо, заполнять анкету, письменно излагать сведения о себе в форме, при­нятой в стране/странах изучаемого языка, делать выписки из иноязычного текста;

использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повсе­дневной жизни для:

• общения с представителями других стран, ориентации в современном поликультурном мире;

• получения сведений из иноязычных источников информации (в том числе через Интернет), необходимых в образовательных и самообразовательных целях;

• расширения возможностей в выборе будущей профессиональной деятельности;

• изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и достижений других стран; ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и достижениями России.

Примерные программы по иностранным языкам

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ПРОФИЛЬНЫЙ УРОВЕНЬ

Пояснительная записка

1. Статус программы

Примерная программа по английскому языку составлена на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования.

Примерная программа конкретизирует содержание предметных тем образова­тельного стандарта, дает примерное распределение учебных часов по темам курса и рекомендует последовательность изучения тем и языкового материала с учетом логики учебного процесса, возрастных особенностей учащихся, межпредметных и внутрипредметных связей. На основе примерной федеральной программы разраба­тываются региональные и авторские программы, создаются учебники и учебные пособия.

Программа реализует следующие основные функции:

• информационно-методическую;

• организационно-планирующую;

• контролирующую.

Информационно-методическая функция позволяет всем участникам учебно-воспитательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии образования, воспитания и развития школьников средствами учебного предмета, о специфике каждого этапа обучения.

Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, определение количественных и качественных характеристик учебного мате­риала и уровня подготовки учащихся по иностранному языку на каждом этапе.

Контролирующая функция заключается в том, что программа, задавая требования к содержанию речи, коммуникативным умениям, к отбору языкового материала и к уровню обученности школьников на каждом этапе обучения, может служить осно­вой для сравнения полученных в ходе контроля результатов.

Примерная программа может служить ориентиром при тематическом планирова­нии курса. Примерная программа по английскому языку определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, за пределами которого остается возможность выбора вариативной составляющей содержания образования. При этом авторы учеб­ных программ и учебников могут предложить собственный подход в части структу­рирования учебного материала, определения последовательности изучения этого ма­териала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятель­ности, развития и социализации учащихся. Тем самым примерная программа содей­ствует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая творческой инициативы учителей, предоставляет широкие возможности для реализации различ­ных подходов к построению курса, в том числе с учетом особенностей регионов.

2. Структура документа

Примерная программа включает три раздела: пояснительную записку; основное содержание с примерным распределением учебных часов по темам курса; требова­ния к уровню подготовки выпускников.

3. Общая характеристика учебного предмета «Иностранный язык»

Иностранный язык (в том числе английский) входит в общеобразовательную об­ласть «Филология». Язык является важнейшим средством общения, без которого не­возможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сего­дня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации (использова­ние новых информационных технологий) требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учеб­ной дисциплины.

Основное назначение иностранного языка состоит в формировании коммуника­тивной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное меж­личностное и межкультурное общение с носителями языка.

Иностранный язык как учебный предмет характеризуется

• межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

• многоуровневостью (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах ре­чевой деятельности);

• полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средст­во приобретения сведений в самых различных областях знания).

Являясь существенным элементом культуры народа - носителя данного языка и средством передачи ее другим, иностранный язык способствует формированию у школьников целостной картины мира. Владение иностранным языком повышает уровень гуманитарного образования школьников, способствует формированию лич­ности и ее социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультур­ного, полиязычного мира.

Иностранный язык расширяет лингвистический кругозор учащихся, способству­ет формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию уча­щихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, спо­собствующих формированию основ филологического образования школьников.

Примерная программа нацелена на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и деятельностного подхода к обучению иностранным языкам (в том числе английскому).

В качестве интегративной цели обучения рассматривается формирование ино­язычной коммуникативной компетенции, то есть способности и реальной готовно­сти школьников осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также развитие и воспитание школьников сред­ствами учебного предмета.

Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебно-воспитательного процесса личность ученика, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной комму­никативной компетенции. Это должно обеспечить культуроведческую направлен­ность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого язы­ка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур.

Обучение иностранному языку (английскому) в старшей школе должно обеспе­чивать преемственность с подготовкой учащихся в основной школе. К моменту окончания основной школы учащиеся достигают допорогового (A2 по общеевро­пейской шкале) уровня коммуникативного владения английским языком при вы­полнении основных видов речевой деятельности (говорения, письма, чтения и ауди­рования), который дает им возможность продолжать языковое образование на старшей ступени в полной средней школе, используя английский язык как инстру­мент общения и познания. В 8-9 классах учащиеся уже приобрели некоторый опыт выполнения иноязычных проектов, а также других видов работ творческого харак­тера, который позволяет на старшей ступени выполнять иноязычные проекты меж­предметной направленности и стимулирует их к интенсивному использованию ино­язычных Интернет-ресурсов для социокультурного освоения современного мира и социальной адаптации в нем.

На старшей ступени продолжается или начинается изучение 2-го иностранного языка за счет школьного компонента.

Степень сформированности речевых, учебно-познавательных и общекультурных умений у школьников в 10-11 классах на базовом уровне изучения английского языка создает реальные предпосылки для учета конкретных потребностей школь­ников в его использовании при изучении других школьных предметов, а также в самообразовательных целях в интересующих их областях знаний и сферах человече­ской деятельности (включая и их профессиональные ориентации и намерения). В связи с этим возрастает важность межпредметных связей английского языка с дру­гими школьными предметами.

К завершению обучения в старшей школе на профильном уровне планируется достижение учащимися минимально уровня общеевропейского порогового уровня (В1) подготовки по английскому языку.

Помимо указанного в стандарте гуманитарно-филологического профиля, школа может выбрать и другие профили, например, социально-гуманитарный (углубленное изучение иностранного языка, введение в обществознание и право).

4. Цели обучения иностранному языку

Изучение иностранного языка в целом и английского языка, в частности, на профильном уровне в старшей школе направлено на достижение следующих це­лей:

• Дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной):

речевая компетенция - функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности: умение понимать аутентичные иноязычные тексты (аудирование и чтение), в том числе ориентированные на вы­бранный профиль, передавать информацию в связных аргументированных высказы­ваниях (говорение и письмо), планировать свое речевое и неречевое поведение с учетом специфики ситуации общения;

языковая компетенция - овладение новыми языковыми средствами в соответст­вии с темами и сферами общения, отобранными для выбранного профиля, навыками оперирования этими средствами в коммуникативных целях; систематизация языко­вых знаний, полученных в основной школе, а также увеличение объема знаний за счет информации профильно-ориентированного характера (в частности, терминоло­гии);

социокультурная компетенция - расширение объема знаний о социокультурной специфике страны/стран изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, умений адекватно понимать и интерпретиро­вать лингвокультурные факты;

компенсаторная компетенция - совершенствование умений выходить из положе­ния в условиях дефицита языковых средств в процессе иноязычного общения, в том числе и в профильно-ориентированных ситуациях общения;

учебно-познавательная компетенция - дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению ино­странным языком, повышать ее продуктивность, а также использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования, прежде всего в рамках выбранного профиля.

• Развитие и воспитание способности к личностному и профессиональному са­моопределению учащихся, их социальной адаптации; формирование активной жизненной позиции как гражданина и патриота, а также как субъекта межкуль­турного взаимодействия; развитие таких личностных качеств, как культура об­щения, умение работать в сотрудничестве, в том числе в процессе межкультур­ного общения; развитие способности и готовности старшеклассников к самостоя­тельному изучению иностранного языка, к дальнейшему самообразованию с его помощью в разных областях знания; приобретение опыта творческой деятельно­сти, опыта проектно-исследовательской работы с использованием изучаемого языка, в том числе в русле выбранного профиля.

5. Место предмета в базисном учебном плане

Федеральный базисный учебный план для образовательных учреждений Россий­ской Федерации отводит 420 часов для обязательного изучения учебного предмета на этапе полного среднего образования из расчета 6-ти учебных часов в неделю в 10-11 классах. Профильный уровень изучения иностранного языка (английского) представляет собой расширение и углубление базового уровня с учетом профильной ориентации школьников.

Примерная программа по английскому языку рассчитана на 410 учебных часов. При этом в ней предусмотрен резерв свободного времени в размере 10% от общего объема часов для реализации авторских подходов, использования разнообразных форм организации учебного процесса, внедрения современных педагогических тех­нологий.

Обязательное изучение иностранного (английского) языка в 10-11 классах, а так­же реализация личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социо­культурного и деятельностного подходов к обучению и воспитанию школьников, предъявляют повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, способного работать на старшем этапе обучения с учетом его специфики.

6.Общеучебные умения, навыки и способы деятельности

На данной ступени обучения предусматривается развитие учебных умений, свя­занных с приемами самостоятельного приобретения знаний: использовать двуязыч­ные и одноязычные (толковые) словари и другую справочную литературу; ориенти­роваться в иноязычном письменном и аудиотексте; обобщать информацию, выде­лять ее из различных источников; а также развитие специальных учебных умений: интерпретировать языковые средства, отражающие особенности культуры страны изучаемого языка, в частности, применительно к выбранному профилю.

7. Результаты обучения

Результаты обучения английскому языку в 10-11 классах изложены в разделе «Требования к уровню подготовки выпускников», который полностью соответствует федеральному компоненту государственного стандарта основного общего образова­ния. Требования направлены на реализацию деятельностного, личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов; освоение учащимися интеллектуальной и практической деятельности ; овладение знаниями и умениями, востребованными в повседневной жизни и значимыми для социальной адаптации личности, ее приобщения к ценностям мировой культуры..

Рубрика «Знать/понимать» включает требования к учебному материалу, кото­рый усваивают и воспроизводят учащиеся.

Рубрика «Уметь» включает требования, основанные на более сложных видах деятельности, в том числе творческой: расспрашивать, объяснять, изучать, описы­вать, сравнивать, анализировать и оценивать, проводить самостоятельный поиск не­обходимой информации, ориентироваться в функциональных типах текста на анг­лийском языке, делать краткие сообщения на английском языке, использовать при необходимости перевод с английского языка на русский.

В рубрике «Использовать приобретенные знания и умения в практической дея­тельности и повседневной жизни» представлены требования, выходящие за рамки учебного процесса и нацеленные на решение разнообразных жизненных задач.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

(420 часов)

ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РЕЧИ

Социально-бытовая сфера. Повседневная жизнь семьи, ее доход, жилищные и бытовые условия проживания в городской квартире или в доме/коттедже в сель­ской местности. Семейные традиции в соизучаемых культурах. Распределение до­машних обязанностей в семье. Общение в семье и в школе, межличностные отно­шения с друзьями и знакомыми. Здоровье и забота о нем, медицинские услуги, проблемы экологии и здоровья. (68 часов).

Социально-культурная сфера. Жизнь в городе и сельской местности, среда проживания, ее фауна и флора. Природа и экология, научно-технический прогресс. Молодежь в современном обществе. Досуг молодежи: посещение кружков, спортив­ных секций и клубов по интересам. Страна/страны изучаемого языка, их культурные достопримечательности. Ознакомительные туристические поездки по своей стране и за рубежом, образовательный туризм и эко-туризм. Основные культурно-исторические вехи в развитии изучаемых стран и России. Вклад России и стран изучаемого языка в развитие науки и культуры. Социально-экономические и куль­турные проблемы развития современной цивилизации. (200 часов).

Учебно-трудовая сфера. Российские и международные экзамены и сертифика­ты по иностранным языкам. Современный мир профессий, рынок труда и пробле­мы выбора будущей сферы трудовой и профессиональной деятельности, профессии, планы на ближайшее будущее. Филология как сфера профессиональной деятельно­сти (литератор, переводчик, лингвист, преподаватель языка, библиотекарь). Воз­можности продолжения образования в высшей школе в России и за рубежом. Новые информационные технологии, Интернет-ресурсы в гуманитарном образовании. Языки международного общения и их роль в многоязычном мире, при выборе про­фессии, при знакомстве с культурным наследием стран и континентов. (110 часов).

РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ

Говорение

Диалогическая речь

Совершенствование умений участвовать в диалогах этикетного характера, диа­логах-расспросах, диалогах-побуждениях к действию, диалогах-обмене информаци­ей, в диалогах смешанного типа, включающих элементы разных типов диалогов на основе расширенной тематики, в ситуациях официального и неофициального по­вседневного общения, включая профессионально-ориентированные ситуации.

Развитие умений:

• участвовать в разговоре, беседе в ситуациях повседневного общения, об­мениваясь информацией, уточняя ее, обращаясь за разъяснениями, выра­жая свое отношение к высказываемому и обсуждаемому;

• беседовать при обсуждении книг, фильмов, теле- и радиопередач;

• участвовать в полилоге, в том числе в форме дискуссии с соблюдением ре­чевых норм и правил поведения, принятых в странах изучаемого языка, запрашивая и обмениваясь информацией, высказывая и аргументируя свою точку зрения, возражая, расспрашивая собеседника и уточняя его мнения и точки зрения, беря на себя инициативу в разговоре, внося пояс­нения/дополнения, выражая эмоциональное отношение к высказанно­му/обсуждаемому/прочитанному/ увиденному.

Монологическая речь

Развитие умений публичных выступлений, таких как: сообщение, доклад, представление результатов работы по проекту, ориентированному на выбранный профиль.

Развитие умений:

• подробно/кратко излагать прочитанное/прослушанное /увиденное;

• давать характеристику персонажей художественной литературы, театра и кино, выдающихся исторических личностей, деятелей науки и культуры;

• описывать события, излагать факты;

• представлять свою страну и ее культуру в иноязычной среде, страны изучаемого языка и их культуры в русскоязычной среде;

• высказывать и аргументировать свою точку зрения; делать выводы; оценивать факты/события современной жизни и культуры.

Аудирование

Дальнейшее развитие умений понимать на слух (с различной степенью полно­ты и точности) высказывания собеседников в процессе общения, а также содержание аутентичных аудио- и видеотекстов различных жанров и длительности звучания до 3-4 минут:

• понимать основное содержание устных диалогов, монологов и полилогов, те­ле- и радиопередач по знакомой и частично незнакомой тематике;

• выборочно понимать необходимую информацию в объявлениях и информа­ционной рекламе, значимую/интересующую информацию из несложных ино­язычных аудио- и видеотекстов;

• относительно полно понимать высказывания носителей языка в наиболее ти­пичных ситуациях повседневного общения и элементарного профессионально­го общения.

Развитие умений:

• отделять главную информацию от второстепенной;

• выявлять наиболее значимые факты, определять свое отношение к ним;

• извлекать из аудиотекста необходимую/интересующую информацию;

• определять тему/проблему в радио/телепередачах филологической направленно­сти (включая телелекции), выделять факты/примеры/аргументы в соответствии с поставленным вопросом/проблемой, обобщать содержащуюся в ау­дио/телетексте фактическую и оценочную информацию, определяя свое отноше­ние к ней.

Чтение

Дальнейшее развитие всех основных видов чтения аутентичных текстов раз­личных стилей: публицистических, научно-популярных филологических, художест­венных, прагматических, а также текстов из разных областей гуманитарного знания (с учетом межпредметных связей ):

• ознакомительного чтения - с целью понимания основного содержания сообще­ний, обзоров, интервью, репортажей, публикаций в области филологии, отрыв­ков из произведений художественной литературы;

• изучающего чтения - с целью полного понимания информации прагматических текстов для ориентировки в ситуациях повседневного общения, а также на­учно-популярных статей в рамках выбранного профиля, отрывков из произве­дений художественной литературы;

• просмотрового/поискового чтения - с целью извлечения необходимой/искомой информации из текста статьи или нескольких статей, информационно-справочного материала.

Развитие умений:

• выделять необходимые факты/сведения;

• отделять основную информацию от второстепенной;

• определять временную и причинно-следственную взаимосвязь событий и явле­ний;

• прогнозировать развитие/ результат излагаемых фактов/событий;

• обобщать описываемые факты/явления;

• оценивать важность/новизну /достоверность информации;

• понимать смысл текста и его проблематику, используя элементы анализа текста;

• отбирать значимую информацию в тексте /ряде текстов для решения задач проектно-исследовательской деятельности.

Письменная речь

Развитие умений:

• писать личное и деловое письмо: сообщать сведения о себе в форме, при­нятой в стране изучаемого языка (автобиография/резюме, анкета, форму­ляр);

• излагать содержание прочитанного/прослушанного иноязычного текста в тезисах, рефератах, обзорах;

• кратко записывать основное содержание лекций учителя;

• использовать письменную речь на иностранном языке в ходе проектно-исследовательской деятельности, фиксировать и обобщать необходимую информацию, полученную из разных источников; составлять тезисы или развернутый план выступления;

• описывать события/факты/явления; сообщать/запрашивать информацию, выражая собственное мнение/суждение.

Перевод

На профильном уровне в старшей школе осуществляется развитие профессио­нально-ориентированных умений письменного перевода текстов с иностранного языка на русский. При обучении письменному переводу как двуязычной коммуника­тивной деятельности школьники овладевают:

• навыками использования толковых и двуязычных словарей, другой спра­вочной литературы для решения переводческих задач;

• навыками использования таких переводческих приемов, как замена, пере­становка, добавление, опущение, калькирование;

• технологией выполнения таких типов письменного перевода, как полный\ выборочный письменный перевод;

• умениями редактировать текст на родном языке.

Ознакомление с возможными переводческими трудностями и путями их пре­одоления, с типами безэквивалентной лексики и способами ее передачи на родном языке, типами интернациональной лексики и таким явлением, как «ложные друзья переводчика». Иноязычными материалами для перевода служат тексты, соотноси­мые по своей тематике с выбранным профилем.

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ

Иностранный язык вместе с такими предметами как русский язык и литера­тура определяет направленность филологического профиля в старшей школе.

Учитывая межпредметные связи, иностранный язык вносит вклад в формиро­вание у школьников представлений о/об:

• таких лингвистических дисциплинах, как фонетика, лексикология, грамматика, стилистика, лингвистика, социолингвистика;

• тесной связи лингвистики с гуманитарными науками (например, исто­рией, страноведением, культуроведением, литературоведением);

• культурно-исторических вехах в возникновении и изучении языка, родственных языках, классификации языков, о различиях между русским и ино­странными языками;

• основных единицах языка (фонеме, морфеме, слове, словосочетании, предложении, тексте);

• официально-деловом стиле (научном, публицистическом, лите­ратурно-художественном разновидностях ) и разговорном стиле;

• основных типах лексических единиц, омонимии, синонимии, полисе­мии, паронимии, иноязычных заимствованиях; нейтральной лексика, лексике разго­ворного и книжных стилей;

• грамматических значениях, грамматических категориях;

• о тексте как продукте речевой деятельности человека; повествовании, описании, рассуждении как композиционных типах речи; содержательных, ритори­ческих, языковых, стилистических и интонационных средствах связи в тексте; об особенностях построения диалогической и монологической речи;

• функциональных стилях: публицистическом, разговорном, научном, деловом и художественно-беллетристическом стилях; языковых средствах англий­ского языка, характерных для книжного (высокого), среднего (нейтрального) и сни­женного (разговорного) стилей; способах интерпретации художественного текста.

Развиваются умения:

• делать лингвистические наблюдения в отношении употребления слов, граммати­ческих структур, лексико-грамматического, интонационно-синтаксического по­строения речи в различных функциональных типах текста и обобщать их в виде языковых и речевых правил;

• составлять тематические списки слов (включая лингвострановедческие);

• сопоставлять объем значений соотносимых лексических единиц на родном и иностранном языках, писать на родном языке комментарии-пояснения к ино­язычным реалиям и словам с лингвострановедческим фоном;

• сопоставлять грамматические явления, языковые средства выражения граммати­ческих категорий в иностранном и родном языках, выделять грамматические трудности;

• собирать и классифицировать идиоматические выражения и пословицы;

• классифицировать языковые явления по формальным и коммуникативным при­знакам.

КОМПЕНСАТОРНЫЕ УМЕНИЯ

Расширение диапазона умений использовать имеющийся иноязычный рече­вой опыт для преодоления трудностей общения, вызванных дефицитом языковых средств, а также развитие следующих умений:

• использовать паралингвистические (внеязыковые) средства (мимику, жесты);

• использовать риторические вопросы;

• использовать справочный аппарат (комментарии, сноски);

• прогнозировать содержание текста по предваряющей информации (заголовку, началу);

• понимать значение неизученных языковых средств на основе лингвистической и контекстуальной догадки; использовать переспрос для уточнения понимания;

• использовать перифраз/толкование, синонимы;

• эквивалентные замены для дополнения, уточнения, пояснения мысли.

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ УМЕНИЯ

Развитие специальных учебных умений, обеспечивающих соизучение языка и культуры при:

• поиске и выделении в тексте новых лексических средств (включая лингво­страноведческие реалии и лексику с лингвострановедческим фоном);

• соотнесении средств выражения и коммуникативного намерения говоря­щего/пишущего;

• анализе языковых трудностей текста с целью более полного понимания смысловой информации;

• группировке и систематизации языковых средств по определенному при­знаку (формальному, коммуникативному);

• заполнении обобщающих схем/таблиц для систематизации языкового, страноведческого/культуроведческого материала;

• интерпретации лингвистических и культуроведческих фактов в тексте;

• использовании словарей различных типов, современных информацион­ных технологий при составлении индивидуальных профильно-ориентированных тематических списков слов.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ЗНАНИЯ И УМЕНИЯ

Развитие социокультурных знаний и умений происходит при сравнении правил речевого поведения в ситуациях повседневного общения, сопоставлении фактов родной культуры и культуры стран изучаемого языка. Социокультурные умения развиваются в процессе обучения старшеклассников общаться на изучаемом языке, а также при чтении, аудировании и обсуждении содержания иноязычных текстов.

В 10-11 классах учащиеся углубляют:

• предметные знания о социокультурных правилах вежливого поведения в стан-

дартных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения в иноязычной среде (включая этикет поведения при проживании в зарубежной семье, при приглашении в гости, принятии пригла­шений и поведении в гостях); о языковых средствах, которые могут использо­ваться в ситуациях официального и неофициального характера;

• межпредметные знания о культурном наследии страны/стран изучаемого языка,

об условиях жизни разных слоев общества; возможностях получения качествен­ного образования; ценностных ориентирах; об особенностях жизни в поликуль­турном обществе.

На профильном уровне речь учащихся обогащается лингвострановедческими реалиями и фоновой лексикой, они учатся опознавать и понимать их в устных и письменных текстах, используя информационно-справочные материалы.

Развиваются умения:

• использовать необходимые языковые средства для выражения мнения, проявле­ние согласия/несогласия в некатегоричной, неагрессивной форме;

• использовать необходимые языковые средства, с помощью которых возможно представить родную страну и культуру в иноязычной среде, оказать помощь за­рубежным гостям в ситуациях повседневного общения;

• использовать формулы речевого этикета в рамках стандартных ситуаций обще­ния.

ЯЗЫКОВЫЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ

В старшей школе осуществляется систематизация языковых знаний школь­ников, полученных в основной школе, продолжается овладение учащимися новыми языковыми знаниями и навыками в соответствии с требованиями профильного уровня владения иностранным языком.

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК

Орфография

Знание правил правописания, совершенствование орфографических навыков, в том числе применительно к новому языковому материалу, входящему в лексико-грамматический минимум порогового уровня.

Фонетическая сторона речи

Совершенствование слухо-произносительных и ритмико-интонационных на­выков, в том числе применительно к новому языковому материалу.

Лексическая сторона речи

Систематизация лексических единиц, изученных в 2-9 или в 5-9 классах, овла­дение лексическими средствами, обслуживающими новые темы, проблемы и си­туации устного и письменного общения. Лексический минимум выпускников пол­ной средней школы составляет 1600 лексических единиц.

Расширение потенциального словаря за счет овладения употреблением интер­национальной лексикой, новыми значениями известных слов, новыми словами, об­разованными на основе продуктивных способов словообразования. Развитие навы­ков распознавания и употребления в речи лексических единиц, обслуживающих ситуации в рамках тематики старшей школы, наиболее распространенных устойчи­вых словосочетаний, реплик-клише речевого этикета, характерных для культуры стран изучаемого языка, а также терминов в рамках выбранного профиля.

Грамматическая сторона речи

Продуктивное овладение грамматическими явлениями, которые ранее были усвоены рецептивно и коммуникативно-ориентированная систематизация граммати­ческого материала, усвоенного в основной школе.

Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи изучен­ных ранее коммуникативных и структурных типов предложения; систематизация знаний о сложноподчиненных и сложносочиненных предложениях, в том числе ус­ловных предложениях с разной степенью вероятности: вероятных, маловероятных и невероятных: Conditional I, II, III.

Формирование навыков употребления и распознавания в речи предложений с конструкцией "I wish._”." (I wish I had my own room), конструкцией "so/such + that" ( I was so busy that forgot to phone to my parents); эмфатических конструкций: It's him who knows what to do . All you need is confidence and courage.

Совершенствование навыков распознавания и употребления в речи глаголов в наиболее употребительных временных формах действительного залога :Present Sim­ple, Future Simple и Past Simple; Present и Past Continuous; Present и Past Perfect и страдательного залога: Present Simple Passive, Future Simple Passive, Past Simple Pas­sive; модальных глаголов и их эквивалентов.

Формирование навыков распознавания и употребление в речи глаголов в дей­ствительном залоге: Present Perfect Continuous и Past Perfect Continuous и страдатель­ном залоге: Present Perfect Passive; фразовых глаголов, обслуживающих темы, про­блемы и ситуации общения на данном этапе.

Знание признаков и навыки распознавания при чтении глаголов в формах страдательного залога: Present и Past Continuous Passive, Past Perfect Passive, Future Perfect Passive ; инфинитива с как средства выражения цели, дополнения, причины, времени в придаточном предложении; неличных форм глагола: Participle I и Gerund без различения их функций.

Формирование навыков употребления в речи различных грамматических средств для выражения будущего действия: Simple Future, to be going, Present Con­tinuous .

Совершенствование навыков употребления определенного / неопределенного / нулевого артиклей; имен существительных в единственном и множественном чис­ле, включая исключения. Совершенствование навыков распознавания и употребле­ния в речи личных, притяжательных, указательных, неопределенных, относительных и вопросительных местоимений; прилагательных и наречий в положительной, срав­нительной и превосходной степенях, включая исключения; наречий, выражающих количество (much, many few, little, very), имеющих пространственно-временные значения (always, sometimes, often, never, daily, weekly, already, soon, early, here, there); количественных и порядковых числительных.

Систематизация знаний о функциональной значимости предлогов и совер­шенствование навыков их употребления в речи: во фразах, выражающих направле­ние, время, место действия. Систематизация знаний о месте наречий в предложе­нии; о разных средствах связи в тексте для обеспечения его целостности, например, наречий (firstly, finally , at last, in the end, however, etc).

Совершенствование навыков самоконтроля правильности лексико-грамматического оформления речи.

ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ

ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКОВ

В результате изучения иностранного языка на профильном уровне в старшей школе ученик должен

Знать/понимать

• значения новых лексических единиц, связанных с тематикой данного этапа и с соответствующими ситуациями общения;

• языковой материал: идиоматические выражения, оценочную лексику, единицы речевого этикета, обслуживающие ситуации общения в рамках новых тем, в том числе профильно-ориентированных;

• новые значения изученных глагольных форм (видо-временных, неличных), средств и способов выражения модальности, условия, предположения, причи­ны, следствия, побуждения к действию;

• лингвострановедческую и страноведческую информацию, расширенную за счет новой тематики и проблематики речевого общения, с учетом выбранного профиля.

Уметь

говорение

• вести диалог (диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями/суждениями, диалог-побуждение к действию, этикетный диалог и их комбинации) в ситуациях офи­циального и неофициального общения в бытовой, социокультурной и учебно-трудовой сферах, используя аргументацию, эмоционально-оценочные средст­ва;

• рассказывать, рассуждать в связи с изученной тематикой, проблематикой про­читанных/прослушанных текстов, описывать события, излагать факты, делать сообщения, в том числе связанные с тематикой выбранного профиля;

• создавать словесный социокультурный портрет своей страны и стран/ страны изучаемого языка на основе разнообразной страноведческой и культуроведческой информации;

аудирование

• понимать относительно полно (общий смысл) высказывания на изучаемом иностранном языке в различных ситуациях общения;

• понимать основное содержание аутентичных аудио- или видеотекстов познава­тельного характера на темы, связанные с личными интересами или с выбран­ным профилем, выборочно извлекать из них необходимую информацию;

• оценивать важность/новизну информации, определять свое отношение к ней;

чтение

• читать аутентичные тексты разных стилей (публицистические, художествен­ные, научно-популярные, прагматические, а также несложные специальные тексты, связанные с тематикой выбранного профиля), используя основные ви­ды чтения (ознакомительное, изучающее, просмотровое/ поисковое) в зависи­мости от коммуникативной задачи;

письменная речь

• • описывать явления, события, излагать факты в письме личного и делового ха­рактера; заполнять различные виды анкет, сообщать сведения о себе в форме, принятой в стране/странах изучаемого языка, составлять письменные материа­лы, необходимые для презентации результатов проектной деятельности.

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:

• успешного взаимодействия в различных ситуациях общения, в том числе про­фильно-ориентированных; соблюдения этикетных норм межкультурного об­щения;

• расширения возможностей в использовании новых информационных техноло­гий в профессионально-ориентированных целях;

• расширения возможностей трудоустройства и продолжения образования;

• участия в профильно-ориентированных Интернет-форумах, межкультурных проектах, конкурсах, олимпиадах;

• обогащения своего мировосприятия, осознания места и роли родного и ино­странного языков в сокровищнице мировой культуры.

Семинарское занятие 2занятие 2

Цель обучения иностранному языку на современном этапе

Цель: получить четкие представления о том, что такое «цель обучения» и «коммуникативная компетенция».

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 2.1. Изучите ресурсы к заданию 2.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Как определяется цель обучения ИЯ с позиций компетентностного подхода (на пороговом уровне)?

• Что включают в себя практический, образовательный, воспитательный, развивающий компоненты цели обучения ИЯ?

Ресурсы к заданию 2.1

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 1. С. 6 - 13.

2. Тевелевич А.М. Цели и задачи обучения ИЯ // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С.106 - 120.

Задание 2.2. Изучите ресурс к заданию 2.2 и охарактеризуйте понятия лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенции.

Ресурс к заданию 2.2.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучения, оценка / Департамент по языковой политике. Страсбург, 2001. С. 109 - 129. - В ЛЦ ОмГУ.

Задание 2.3. Изучите ресурсы к заданию 2.3 и ответьте на следующие вопросы:

• В чем заключается разница между целью и задачей обучения?

• Каким образом предпочтительно формулировать задачи обучения на конкретном уроке?

Ресурсы к заданию 2.3

1. Вострякова Н.А. Цели урока иностранного языка и способы их достижения // ИЯШ. № 5. 2001. С 43-45.

2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 111 - 115.

3. Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P. 50 - 51.

Задание 2.4. Задание по формулировке целей.

Задание 2.5. Задание по определению целей и задач.

Ресурс к заданию 2.3

For every lesson you teach, and for every activity within that lesson, it is useful to be able to state what the aims are. It is important to separate mentally (a) the material you use; (b) the activities that will be done; (c) the teaching point (i.e. the language skills or systems that the lesson will work on); (d) the topics or contexts that will be used; (e) the aims of the lesson.

But I’ve talked to a lot of experienced teachers and I’ve never met one who had written out their aims before the lesson. Some of them couldn’t even tell me what their students had achieved after the lesson!

You may decide the aims of a lesson before you teach it. You may realize what they are while you are teaching. It may be that you are only clear about what was achieved after the lesson has finished.

(…)The rest of this section is about aims that have been set before a lesson.
A teacher may have aims of various kinds for the actual running of a lesson — to do with himself (e.g. I will try to talk less) or to do with the classroom (I will make sure the seating is rearranged appropriately when the activity changes) or to do with individuals (I will keep an eye on Maria to check that she isn’t getting lost). The most important aim usually concerns intended student achievements: things that they will have learned, skills they will have improved, points they will have reached by the end of the lesson. In order to distinguish this important aim clearly from the others, I shall refer to the main aim of a lesson as the objective.

Objective = intended student achievements

Imagine a lesson in terms of a cross-country hike — you know where you want to end up, even though you perhaps can’t see the end from the starting point. Getting to that end point is your main aim or objective. You may have various decisions to make about the way that you get to that goal: the speed you walk at, the route you take, what map you use, where you will rest, what aids you take to help you, whether you need a picnic lunch, etc. All these decisions are related to the main decision about the objective — if this is not clear, the walk could still be enjoyable, but you will probably pass by fewer interesting sites, meet a number of unexpected problems, and are more likely to get completely lost.

A lesson might involve learners individually reading a text like the one below and writing the answers to some comprehension questions. The material (a) is the text itself; the activity (b) would be ‘learners reading a text and answering questions’. The teaching point— the subject matter of the lesson in terms of language skills (c) — is ‘reading comprehension of information or advertising leaflets’ and ‘writing answers to questions’. The topic (d) is ‘tourist information’.

The objective (e) requires a little more thought. You know how the mechanics of the activity will work — but why are the learners doing it? How will using this material help their English? It can be helpful to start with a phrase like, By the end of the lesson the learners will have ... or By the end of the lesson the learners will be better able to

Here are two possible objectives based on the reading lesson described above:

• By the end of the lesson the learners will be better able to find specific information in tourist information leaflets.

• By the end of the lesson the learners will have had practice in completing timed exercises on reading comprehension in preparation for their exam next week.

(From: Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P. 50 - 51)

ЗАДАНИЕ 2.4

Прочитайте и сравните разные формулировки целей уроков. Выберите и отметьте знаком √ те формулировки, которые вам представляются предпочтительными. Обоснуйте свой выбор. Скажите, как формулировка целей урока может повлиять на его ход и результаты?

ЗАДАНИЕ 2.5

Прочитайте о том, как определяют британские методисты понятия aim (цель), objective (задача) и task (задание).

AIM:

1. IN BROAD TERMS, WHAT IS THE COURSE INTENDED TO ACHIEVE (Burninston C. Creative oral assessment ).

2. THE STATEMENT OF EDUCATIONAL INTENTIONS OR PUPOSES OF A MORE GENERAL NATURE THAN OBJECTIVES.ALTHOUGH ALL THREE TERMS (AIMS, GOAL, OBJECTIVES) ARE SOMETIMES USED YNONYMOUSLY THEY ARE INCREASINGLY USED DISTINCTIVELY TO REPRESENT THREE LEVELS OF INTENTION FROM THE MOST GENERAL AIMS TO MORE SPECIFIC OBJECTIVES (Dictionary of education / D. Lawton & P. Gordon).

OBJECTIVE:

OBJECTIVES SHOULD NORMALLY BE RELATED TO AIMS, BUT SHOULD BE MORE SPECIFIC AND IDEALLY MEASURABLE IN SOME WAY (Dictionary of education / D. Lawton & P. Gordon.).

TASK:

1. A UNIT—OF PLANNING TEACHING CONINING LANGUAGE DATA & AN ACTIVITY OR ACTIVITIES TO BE CARRIED OUT BY LEARNER... (Syllabus design / by D. Nunan).

2. AN ELEMENT OR COMBINATION OF ELEMENTS OF WORK BY MEANS OF WHICH A SPECIFIC RESULT IS ACHIEVED. THE CARRING OUT OF AN ACTIVITY OR ACTIVITIES TO ACHIEVE A PRE—ESTABLISHED OBJECTIVE (Ribe R., N. Vidal. Project Work Step by step).

3. A COMMUNICATION TASK IS A PIECE OF CLASSROOM WORK WHICH INVOLVES LEARNERS IN... (Planning classwork / by Sh. Estaire & J. Zanon).

Прочитайте следующие формулировки и решите, что это: цель, задача или задание?

1. BY THE END OF THE LESSON STUDENTS WILL BE ABLE TO NAME ALL THE ITEMS OF CLOTHING WORN IN CLASS.

2. BY THE END OF THE LESSON STUDENTS WILL BE ABLE TO USE THE PRESENT PROGRESSIVE TO DESCRIBE WHAT OTHER MEMBERS OF THEIR FAMILY ARE DOING WHILE WE ARE LEARING ENGLISH.

3. BY THE END OF THE LESSON STUDENTS WILL BE EXPECTED TO DEMONSTRATE SKIMMING TO GATHER AN OVERALL IMPRESSION OF THE TEXT ‘WONDERS OF NATURE’.

4. BY THE END OF THE LESSON STUDENTS WILL HAVE GAINED FURTHER PRACTICE IN RELATING THE CONTENT OF THE TEXT TO THEIR OWN EXPERIENCE.

5. MAKE YOUR OWN ENDING OF THE STORY YQU’VE READ.

6. MATCH THE TEXT TO THE MAP TO TRACE A ROUTE ON IT.

7. PLAN A DINNER MENU FOR OVERSEAS GUESTS WITHIN A GIVEN FIXED BUDGET.

8. TO DEVELOP CONVERSATIONAL SKILLS.

9. TO DEVELOP SKILLS IN LEARNING — HOW — TO LEARN.

10. TO GIVE FURTHER PRACTICE OF READING SKILLS.

11. TO TEACH LEARNERS BASIC GRAMMATICAL STRUCTURES.

Семинарское занятие 3

Условия и факторы, определяющие успешность/неуспешность
обучения иностранным языкам

Цель: ознакомиться с условиями и факторами определяющие успешность/неуспешность обучения ИЯ.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 3.1. Изучите ресурсы к заданию 3.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Какие группы факторов, влияющих на успешность/неуспешность обучения ИЯ можно выделить?

• Что входит в состав индивидуальных факторов и как именно они влияют на процесс изучения ИЯ?

Ресурсы к заданию 3.1

1. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. М., 2000. С. 13 - 18.

2. Тевелевич А.М. Учебный словарь лингводидактических терминов. Омск, 2007.

3. Тевелевич А.М. Условия и факторы, определяющие успешность/неуспешность обучения иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 3.2. Постарайтесь вспомнить и, по возможности, оценить общую ситуацию с процессом обучения ИЯ в вашей школе, заполнив следующую анкету. По результатам анкеты оцените, насколько благоприятны были условия и факторы, влияющие на обучение ИЯ в вашей школе? Какие выявлены проблемы?

Задание 3.3. Обсудите следующие вопросы в мини-группах (по 2 - 3 человека) и предложите свою позицию по ним для общего обсуждения:

• Все ли учащиеся могут хорошо учиться? Как помочь тем, кто не может учиться хорошо?

• Какие способности помогают легче и быстрее изучать ИЯ? Можно ли в процессе обучения развить эти способности?

• Что необходимо учащемуся, чтобы говорить легко и свободно, не задумываясь над каждым словом?

• В чем разница между когнитивным стилем и способностью?

Ресурсы к заданию 3.3

1. Тевелевич А.М. Учебный словарь лингводидактических терминов. Омск, 2007.

2. Тевелевич А.М. Условия и факторы, определяющие успешность/неуспешность обучения ИЯ // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 3.4. Изучите ресурс к заданию 3.4 и обсудите следующие вопросы:

• Что такое учебные стратегии и какова связь стратегии с успешностью изучения ИЯ?

• От чего зависит выбор стратегий?

Ресурс к заданию 3.4

Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., 2001.
С. 31- 32. - В ЛЦ ОмГУ.

Задание 3.5. Когнитивные стили можно представить через следующие 6 оппозиций: глобальный - аналитический, абстрактный - конкретный, выборочный - последовательный, рефлективный - импульсивный, индуктивный - дедуктивный, восприятие по сходству - восприятие по контрасту. Прочитайте описания когнитивных стилей и соотнесите названия стилей и их описания.

Ключ

Задание 3.6. Изучите ресурс к заданию 3.6 и ответьте на вопросы:

• Какие типы памяти вам известны?

• Как учитель может подбирать упражнения, учитывая тип памяти ученика?

Ресурс к заданию 3.6

Задание 3.7. Определите тип памяти по следующим признакам и попробуйте разработать по образцу в таблице рекомендации для учителя по учету особенностей памяти при обучении ИЯ.

Ключ

Задание 3.8. Ознакомьтесь с информацией о стратегиях, которые способствуют приобретению знаний и умений, сохранению материала в памяти и извлечению материала из памяти. Теперь распределите описанные выше стратегии с учетом когнитивных характеристик.

Ресурс к заданию 3.8.

Ключ

АНКЕТА

1. Место и статус учебного предмета «Иностранный язык» в школе:

• наличие профильных классов, факультативных или элективных курсов по английскому языку;

• количество учащихся в группах;

• внедрение эффективных форм и технологий (экспериментальная работа, работа в творческих группах в рамках школьного / районного / городского методического объединения).

2. Педагогический состав:

• средний возраст;

• стаж работы;

• квалификация;

• стиль обучения (авторитарный, демократический).

3. Условия обучения английскому языку:

а) лингвистические:

• как используется культурологический подход к обучению (работа с аутентичными текстами и аудио- / видеоматериалами, знакомство с реалиями, традициями и обычаями стран изучаемого языка);

• встречи с носителями языка;

• общение с зарубежными сверстниками (переписка, e-mail, Интернет);

• разработка учащимися проектов (экскурсионных, лингвострановедческих буклетов, журналов);

б) материально-технические:

• оборудование кабинета ИЯ (оформление, наличие справочных материалов, технических средств обучения);

• учебные материалы (УМК: отечественные или зарубежные, аудиовизуальные материалы, аутентичные материалы, литература для домашнего чтения, тестовые и экзаменационные материалы).

4. Система контроля и оценки знаний и умений учащихся по иностранному языку:

• форматы контроля и оценки (зачет, тест, экзамен);

• подготовка к ЕГЭ.

ОПИСАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СТИЛЕЙ

РЕСУРС-КЛЮЧ К ЗАДАНИЮ 3.6

Какие типы памяти вам известны? (зрительный, слуховой, кинестетический, звукоподражательный, рукописный, глобальный, контекстно зависимый, контекстно независимый, правополушарный, левополушарный).

Какие задания должен подобрать учитель, учитывая тип памяти ученика? См. табл. 1

Таблица 1

Типы заданий с учетом типа памяти

Контекстно независимые учащиеся легко анализируют материал и усваивают его с помощью таблиц и графиков, списков слов.

Контекстно зависимые учащиеся лучше усваивают материал в контексте, любят догадываться о значении слов, а не смотреть в словарь, грамматические таблицы не помогают им понимать и усваивать материал.

Б. Ливер и Р. Оксфорд предлагают следующий тест для определения контекстной зависимости. Вспомните, любите (любили) ли вы решать кроссворды, ребусы, разгадывать картинки, на которых «спрятаны» фигуры. Если такие игры вам нравятся и вам легко их решать, вы скорее всего контекстно независимы. Если не любите - контекстно зависимы. Традиционные учебники предлагают большое количество упражнений для контекстно независимых учащихся: заполнение пропусков, манипуляции отдельными лингвистическими формами, перевод предложений. Для контекстно зависимых учащихся можно ввести разнообразные тексты для чтения, объяснения грамматики с примерами в контексте, переводы связных рассказов абзацной длины. Фоновые знания этих учащихся можно активизировать, если грамматические объяснения построить на знании родного языка и начинать с описания родного языка.

Левополушарные учащиеся предпочитают последовательную вербальную организацию материала, идут от деталей к общему, предпочитают аналитический подход к решению задач.

Правополушарные учащиеся предпочитают общую картину, холистическую организацию материала и учебного процесса, визуально ориентированы. Они предпочитают синтетический подход к решению задач. для определения доминантости полушария учащимся можно предложить следующий тест. Подумайте, что они лучше запоминают: имена (левополушарный) или лица (правополушарный). Если больше интересует математика и точные науки, у них более развито левое полушарие, если искусство и гуманитарные науки − правое. При развитом левом полушарии учащийся легко запоминает слова и грамматику, анализирует лингвистические системы и разбирает слова на части. Боязнь ошибиться часто мешает левополушарным учащимся говорить на иностранном языке. При развитом правом полушарии очевидны слуховые способности, восприятие общей картины в ущерб деталям. Учащиеся с доминацией этого полушария говорят много и охотно, но со многими грамматическими ошибками. Представляется, что им можно рекомендовать создать свой контекст для лишенных контекста грамматических упражнений и уделять внимание деталям при чтении и правописанию при письме, а также предложить следующие типы заданий с учетом доминантности полушария (см. табл. 2).

Таблица 2

УЧЕТ ОСОБЕНОСТЕЙ ПАМЯТИ

В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ СТРАТЕГИЙ

С УЧЕТОМ КОГНИТИВНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

СТАДИИ И СТРАТЕГИИ ПРИОБРЕТЕНИЯ

ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ

1. Приобретение знаний и умений — когнитивная стадия, на которой учащийся приобретает декларативные знания.

2. Сохранение материала в памяти — ассоциативная стадия, на которой декларативные знания постепенно превращаются в продуктивные.

3. Извлечение материала из памяти — автономная стадия, когда ошибки исчезают и языковое или коммуникативное действие становится автоматическим.

Стратегии приобретения знаний и умений

1. Желание найти подтверждение тому, что введенный материал правильно понят.

2. Стремление прояснить или проверить правильность, уместность коммуникации.

3. Использование догадки, предположения.

4. Применение фоновых знаний.

5. Связь новой информации с ситуацией, действиями, событиями.

6. Различение главных и второстепенных опорных единиц.

7. Дедуктивные стратегии выведения правила, обнаружения регулярности.

8. Синтез языковой и коммуникативной системы.

Стратегии сохранении материала в памяти

1. Группировка слов на основании фонетического, семантического, визуального, слухового или кинетического принципа.

2. Использование ключевых слов.

3. Использование списков, карточек и пр.

4. Создание личных контекстов запоминания.

5. Повторение и воспроизведение.

Стратегии извлечения материала из памяти

1. Репетирование в большом количестве возможных ситуаций.

2. Сознательная опора на выученные правила.

3. Конструирование вопросов и ответов.

4. Социальные стратегии, ведущие к получению обратной связи, стимуляции общения, просьбы повторить, перефразировать, создание ситуаций для общения.

Семинарское занятие 4

Методы обучения иностранным языкам. Грамматико-переводный метод

Цель: овладеть содержанием базовых методических категорий «подход», «метод» и «прием» и характеризовать с этих позиций сущность грамматико-переводного метода.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 4.1. Соотнесите определения и термины:

Задание 4.2. Изучите ресурс к заданию 4.2 и ответьте на вопросы:

• Какие существуют классификации подходов?

• Какие методы выделяются в рамках этих подходов?

Соотнесите следующие понятия и объясните свой выбор:

Ресурс к заданию 4.2

Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 96 - 102.

Задание 4.3. Изучите ресурсы к заданию 4.3 и ответьте на следующие вопросы:

• Охарактеризуйте когнитивный (сознательный) подход к обучению, назовите основные положения когнитивной теории обучения. Как положения когнитивной теории реализуются в грамматико-переводном методе?

• Охарактеризуйте лингвистические и психологические основы грамматико-переводного метода. Каковы цели изучения ИЯ, типичные упражнения, достоинства и недостатки грамматико-переводного метода?

Ресурсы к заданию 4.3

1. История методики. Часть I.: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 20).

1. Колесникова И.Л. Англо-русский словарь методических терминов / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., 2001. С. 25 - 28, 38 - 39. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Миролюбов А.А. Грамматико-переводный метод // ИЯШ. 2002. № 4. С. 26-31.

3. Тевелевич А.М. Переводные методы на Западе и в России // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 4.4. Ознакомьтесь с последовательностью обучающих действий на уроке, выстроенном в соответствии с принципами грамматико-переводного метода.

1. Класс читает отрывок из рассказа Марка Твена.

2. Ученики переводят отрывок на родной язык.

3. Учитель спрашивает на родном языке, есть ли у них вопросы. Ученик задает вопрос и получает ответ на него на родном языке.

4. Ученики выписывают из текста ответы на вопросы по тексту.

5. Учитель оценивает правильность ответов. Если ученик дал неправильный ответ, учитель спрашивает другого ученика или сам дает правильный ответ.

6. Ученики переводят новые слова с английского на родной язык.

7. Ученикам объясняется, какому суффиксу в родном языке соответствует -ty.

8. Ученикам объясняется, как используется прямое дополнение.

9. Ученики объясняют правило на примерах.

10. Ученики заучивают новые слова.

11. Учитель просит учеников воспроизвести грамматическое правило.

12. Ученики заучивают три формы неправильных глаголов.

Теперь определите следующее:

1. цель обучения ИЯ в рамках данного метода;

2. типичные виды деятельности на занятии;

3. тип текста, использующегося в качестве учебного материала, другие учебные материалы;

4. роль учителя;

5. роль ученика;

6. роль родного языка.

Семинарское занятие 5

Современные модификации прямых методов

Цель: дать общую характеристику прямых методов и выявить специфику современных модификаций прямых методов преподавания ИЯ.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 5.1. Изучите ресурсы к заданию 5.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Дайте определение бихевиористской теории обучения иностранному языку, охарактеризуйте ее основные принципы, достоинства и недостатки. Какие положения бихевиористской теории заложены в прямых методах?

• Кратко охарактеризуйте сущность структурной и дескриптивной лингвистики. Как данные лингвистические учения отразились в прямых методах?

Ресурсы к заданию 5.1

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. С. 68, 345.

2. История методики. Часть I: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 20).

3. Колесникова И.Л., Англо-русский словарь методических терминов / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., 2001. С. 24 - 25, 35 - 36, 39 - 43. - В ЛЦ ОмГУ.

4. Миролюбов А.А. Натуральный метод // ИЯШ. 2002. № 5. С. 26 - 28.

5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 183-191.

Задание 5.2.

Ключ

Задание 5.3. Посмотрите отрывок из видеофильма Language Teaching Methods (В ЛЦ ОмГУ), посвященный уроку, выстроенному в соответствии с принципами аудиолингвального метода.

Теперь определите следующее:

1. цель обучения ИЯ в рамках данного метода;

2. типичные виды деятельности на занятии;

3. тип текста, использующегося в качестве учебного материала, другие учебные материалы;

4. роль учителя;

5. роль ученика;

6. роль родного языка.

ЗАДАНИЕ 5.2

Аудиолингвальный метод предлагает 15 разновидностей тренировки по образцу. К каждому приведенному ниже дрилл-типу (1−12) подберите определение с примерами (A−L).

1. Two separate utterances are integrated into one. Examples: They must be honest. This is important. — It is important that they be honest. / I know that man. He is looking for you. — I know the man who is looking for you.

2. The student repeats an utterance aloud as soon as he has heard it. He does this without looking at a printed text. The utterance must be brief enough to be retained by the ear. Sound is as important as form and order. Example: This is the seventh month. — This is the seventh month. After a student has repeated an utterance, he may repeat it again and add a few words, then repeat that whole utterance and add more words. Examples: I used to know him — I used to know him. / I used to know him years ago. — I used to know him years ago when were in school.

3. The student makes an appropriate rejoinder to a given utterance. He is told in advance to respond in one of the following ways: Be polite. / Answer the questions. / Agree. / Agree emphatically. / Express surprise. / Express regret. / Disagree. / Disagree emphatically. / Question what is said. / Fail to understand. Examples: (Be polite.) Thank you. — You’re welcome. / May I take one. — Certainly. / (Answer the question) What is your name? — My name is Smith. / Where did it happen? — In the middle of the street. / (Agree) He’s following us. — 1 think you’re right. / This is good coffee. — It’s very good.

4. A sentence is transformed by being made negative or interrogative or through changes in tense, mood, voice, aspect, or modality. Examples: He knows my address. — He doesn’t know my address. — Does he know my address? — He used to know my address. — If he had known my address.

5. The student is given a sequence of words that have been culled from a sentence but still bear its basic meaning. He uses these words with a minimum of changes and additions to restore the sentence to its original form. He may be told whether the time is present, past, or future. Examples: students/waiting/bus — The students are waiting for the bus. / boys/build/house/tree — The boys built a house in a tree.

6. The student hears an utterance that is complete except for one word, then repeats the utterance in completed form. Examples: I’ll go my way and you go.... — I’ll go my way and you go yours. / We all have ... own troubles. —We all have our own troubles.

7. The student rephrases an utterance and addresses it to someone else, according to instructions. Examples: Tell him to wait for you. — Wait for me. / Ask her how old she is. — How old are you? / Ask John when he began. — John, when did you begin?

8. One word in an utterance appears in another form when repeated. Examples: I bought the ticket. — I bought the tickets. / He bought the candy. — She bought the candy. / I called the young man. — I called the young men.

9. When a word is added it takes a certain place in the sequence. Examples: I know him. (hardly) - I hardly know him. / I know him. (well) — I know him well.

10. One word in an utterance is replaced by another. Examples: He bought this house cheap. — He bought it cheap. / Helen left early. — She left early. / They gave their boss a watch. — They gave him a watch.

11. A change in word order is necessary when a word is added. Examples: I’m hungry. (so) — So am I. / I’ll never do it again. (neither) - Neither will I.

12. A single word stands for a phrase or clause. Examples: Put your hand on the table. — Put your hand there. / They believe that the earth is flat. — They believe it.

(При разработке задания использовано: Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика: учеб. пособие / О.Г. Поляков. М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. С. 33−35)

Семинарское занятие 6

Коммуникативный метод

Цель: усвоить основные положения коммуникативного метода обучения ИЯ.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 6.1. Изучите ресурс к заданию 6.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Кто считается основателем коммуникативного метода в России? Каковы лингвистические и психологические основы коммуникативного метода?

• Каковы его методические принципы? Подготовьте сообщения, последовательно раскрывающие методическое содержание принципов речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности, новизны.

Ресурсы к заданию 6.1

1. Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. Минск: ТетраСистемс, 2003. С. 17 - 22. - В ЛЦ ОмГУ.

1. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С. 43 - 113. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Тевелевич А.М. Коммуникативный метод // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 200 - 204.

Задание 6.2. Коммуникативный метод, несмотря на свою популярность, нередко подвергается критике. Изучите ресурсы к заданию 6.3 и определите, какие недостатки можно выделить в коммуникативном методе и как их можно устранить.

Ресурсы к заданию 6.2

1. Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности сегодня // ИЯШ. 1986. № 2. С. 27 - 32.

2. Леонтьев А.А. Коммуникативность: пришло или ушло ее время? // ИЯШ. 1991. № 5.

С. 22- 23.

Задание 6.3. Посмотрите отрывок из видеофильма Language Teaching Methods (В ЛЦ ОмГУ), посвященный уроку, выстроенному в соответствии с принципами коммуникативного метода.

Теперь определите следующее:

1. цель обучения ИЯ в рамках данного метода;

2. типичные виды деятельности на занятии;

3. тип текста, использующегося в качестве учебного материала, другие учебные материалы;

4. роль учителя;

5. роль ученика;

6. роль родного языка.

Семинарское занятие 7

Интенсивные методы. Суггестопедический метод Г. Лозанова.

Метод активизации резервных возможностей личности

и коллектива Г.А. Китайгородской

Цель: ознакомиться с теоретическими основами интенсивных методов преподавания иностранных языков.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 7.1. Изучите ресурс к заданию 7.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Какие методы принадлежат к группе интенсивных? На что они направлены? Для кого они предназначены?

• Кем был введен термин «суггестия»? Что он обозначает?

• Раскройте содержание терминов «сеанс», «этюды», «роль», «авторитет», «двуплановость», «релаксация», «инфантилизация» в суггестопедии.

• Сопоставьте суггестопедический метод Г. Лозанова и метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. В чем их сходства и различия?

• Кратко охарактеризуйте другие методы, относящиеся к группе интенсивных.

• Какие факторы подтверждают эффективность интенсивного обучения?

• Как повлияли интенсивные методы на обучение ИЯ в школе?

Ресурсы к заданию 7.1

1. Тевелевич А.М. Методы интенсивного обучения иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 206 - 216.

Задание 7.2. Изучите ресурс к заданию 7.2 и подготовьте краткие сообщения по следующим темам:

• Принципы обучения по методу Китайгородской.

• Особенности организации учебного процесса по методу Китайгородской.

Проиллюстрируйте данные особенности с помощью материалов первого урока интенсивного курса английского языка Т.Н. Игнатовой, который доступен В ЛЦ ОмГУ.

Ресурс к заданию 7.2

Hello, Britain! Книга для преподавателя: интенсивный курс для продолжающих. Ч. 2 /
О. Ивицкая, Г. А. Китайгородская. М.: Школа Китайгородской, 1993. С.6-18. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 7.3. Посмотрите отрывок из видеофильма Teaching Methods (В ЛЦ ОмГУ), посвященный уроку, выстроенному в соответствии с принципами суггестопедического метода.

Теперь определите следующее:

1. цель обучения ИЯ в рамках данного метода;

2. типичные виды деятельности на занятии;

3. тип текста, использующегося в качестве учебного материала, другие учебные материалы;

4. роль учителя;

5. роль ученика;

6. роль родного языка.

Обобщающие задания по семинарским занятиям 4–7

Заполните следующую таблицу:

Ключ

Прочитайте статью: Вайсбурд М.М. Методы обучения. Выбор за Вами // ИЯШ. 2000. № 2. С. 29 - 34 и ответьте на следующие вопросы:

• Каковы преимущества и недостатки различных методов?

• Каково современное понимание цели обучения и что из этого следует?

• Как автор предлагает работать с лексикой и грамматикой?

• С какими оппозициями сталкивается учитель?

• На что надо опираться при выборе метода?

Семинарское занятие 8

Метод проектов

Цель: усвоить основные положения метода проектов.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 8.1. Изучите ресурсы к заданию 8.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Что такое проект, метод проектов, социально значимый продукт?

• Что представляет собой метод проектов применительно к обучению ИЯ?

• Какие условия обеспечивают успешность проекта?

• Какими умениями должен обладать учащийся для участия в проекте? Когда и как формируются эти умения?

• Какие этапы выделяются в проекте?

• Какие типы проектов существуют?

• Каковы преимущества и недостатки метода проектов?

Ресурсы к заданию 8.1

1. Белогрудова В.П. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода // ИЯШ. 2005. № 8. С. 7 - 10.

2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. 2000. № 2. С. 3 - 10; 2000. № 3. С. 3 - 9.

3. Сокол И.А. Проект как метод реализации коммуникативного подхода в обучении иностранному языку // ИЯШ. 2008. № 1. С. 16 - 21.

Задание 8.2. Ознакомьтесь с описаниями различных проектов в обучении ИЯ, реализованных в последнее время. Обсудите их в группе, выберите те мероприятия, которые наилучшим образом подходят под определение проекта. Обоснуйте свой выбор. Описания проектов вы можете найти в следующих журналах «Иностранные языки в школе»:

Семестр VII

9. Урок иностранного языка

1. Планирование урока

2. Обучение произносительной стороне иноязычной речи

3. Обучение лексической стороне иноязычной речи

4. Обучение работе со словарем

5. Обучение грамматической стороне иноязычной речи

Семинарское занятие 9

Урок иностранного языка

Цель: усвоить методическое содержание урока ИЯ.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 9.1. Кратко охарактеризуйте основные общедидактические требования к уроку ИЯ.

Ресурс к заданию 9.1

Тевелевич А.М. Урок иностранного языка // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 9.2. Изучите ресурсы к заданию 9.2 и закончите следующие предложения. (Ваши формулировки должны быть краткими и простыми, не повторяйте текст источника!)

• Индивидуализация урока – это…

• Речевая направленность урока – это…

• Проблемная ситуация – это…

• Чтобы создать условно-речевую ситуацию, надо…

• Речевая установка – это…

• Функциональность урока – это…

• Обеспечить новизну на уроке можно с помощью…

Ресурсы к заданию 9.2

1. Тевелевич А.М. Урок иностранного языка // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 1. С. 40 - 55.

Задание 9.3

• Определите наличие/отсутствие речевой направленности в упражнениях на с. 44 пособия Е.Н. Солововой «Методика обучения иностранным языкам».

• Продумайте установку, которая бы обеспечивала речевую направленность высказываний учащихся при обсуждении следующих тем: «Лондон», «Омск».

• Выполните задания по анализу ситуации и форм взаимодействия на уроке, предложенные на с. 50 - 52 пособия Е.Н. Солововой «Методика обучения иностранным языкам».

Задание 9.4. Кратко охарактеризуйте основные этапы урока ИЯ.

Ресурс к заданию 9.4

Тевелевич А.М. Урок иностранного языка // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 9.5. Изучите ресурс к заданию 9.5 и заполните следующую таблицу:

Ресурс к заданию 9.5

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academia, 2001. C.44 - 56.

Ключ

Задание 9.6. Изучите ресурсы к заданию 9.6 и ответьте на вопрос: какие типы упражнений применяются на уроке ИЯ и на какие виды они делятся? В нескольких словах охарактеризуйте каждый вид упражнений. Затем выполните следующее задание:

На основании приведенных ниже инструкций к упражнениям распределите их по типам и видам:

1. Подтвердите мое высказывание.

2. Поставьте глаголы в соответствующем лице и числе.

3. Выберите из предложенных слов те, которые необходимы для рассказа о летних каникулах.

4. Кто быстрее расшифрует найденное, но порванное в нескольких местах секретное письмо?

5. Дополните высказывание, используя новые слова (словосочетания) по данной теме.

6. Опишите свое любимое животное (игрушку, книгу, достопримечательность и т.д.). Пусть ваши друзья отгадают, о ком (или о чем) вы говорите.

7. Найдите несоответствия в нескольких рисунках, которые представляют описание комнаты (внешности, времени года, улицы и т.д.), и назовите их, используя новые слова.

8. Кто быстрее назовет (или вспомнит) слова, которые относятся к теме?

9. Выберите из приведенных ниже те виды транспорта (спорта, продуктов питания), которые, на ваш взгляд, наиболее комфортабельны (интересны, вкусны).

10. Расскажите о..., используя слова, данные в подстановочной таблице.

11. Назовите рекомендуемые в скобках имена существительные, которые могут сочетаться с предлагаемыми глаголами, прилагательными.

12. Определите, что, где, когда имеет место, используя словосочетания в колонках А и Б.

13. Составьте из предлагаемых слов словосочетания и запишите или прочитайте их.

Ресурсы к заданию 9.6

1. Тевелевич А.М. Проблема упражнений // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 276 - 282.

Ключ

Задание 9.7 (дополнительное). Для выполнения данного задания вам нужно разделиться на подгруппы. Каждая подгруппа будет выполнять свое задание.

Подгруппа А. Составьте алгоритм действий учителя по организации начала занятия. Проведите в группе один из предложенных вариантов фонетической зарядки.

Ресурс для подгруппы А

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academia, 2001. C. 72-80.

Подгруппа Б. Составьте алгоритм действий учителя по организации этапа ознакомления с языковым материалом. Проведите в группе один из предложенных вариантов дедуктивного/индуктивного ознакомления с новым грамматическим/лексическим материалом.

Ресурс для подгруппы Б

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academia, 2001. C. 80-87.

Подгруппа В. Кратко охарактеризуйте интеллектуальные операции имитации, подстановки, трансформации, структурирования. Продемонстрируйте в группе упражнения, основанные на этих операциях.

Ресурс для подгруппы В

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academia, 2001. C. 90-96.

Подгруппа Г. Сделайте в группе небольшую презентацию на тему «Что такое подстановочные таблицы и как их можно использовать на этапе тренировки?».

Ресурс для подгруппы Г

Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Academia, 2001. C. 96-105.

Подгруппа Д. Подготовьте сообщение о видах коммуникативных упражнений, выделенных В.Л. Скалкиным.

Ресурс для подгруппы Д

Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. С.20-120. – В ЛЦ ОмГУ.

Семинарское занятие 10

Планирование урока

Цель: сформировать профессионально-методические умения планирования урока иностранного языка.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны уметь:

Задание 10.1. Распределите в правильном порядке последовательность действий учителя при составлении плана урока:

1. Изучите методические указания к проведению этого урока по «Книге для учителя» и внесите коррективы с учетом индивидуальных особенностей группы.

2. Определите количество этапов урока и задачу каждого из них.

3. Определите место данного урока в цикле уроков по теме.

4. Определите режим выполнения каждого упражнения и языковые средства для реализации поставленной задачи.

5. Определите способы контроля навыков и умений учащихся на уроке.

6. Определите тему урока.

7. Определите тип и вид данного урока, четко сформулируйте цель и сопутствующие задачи.

8. Оптимально распределите рабочее время по этапам урока.

9. Подберите речевой материал и упражнения, адекватные задаче каждого этапа урока.

10. Подготовьте необходимый наглядный и раздаточный материал, требуемый для достижения цели данного урока с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося.

11. Продумайте форму проведения и содержание начала урока.

12. Продумайте форму разъяснения домашнего задания с учетом индивидуальных особенностей группы.

Ключ

Задание 10.2. Прочитайте краткое описание содержания урока, проведенного студентом, и определите цель урока и его этапы.

«В начале урока мы беседовали о путешествиях по морю, воздушным путем и даже по пустыне. Затем учащиеся слушали текст об исследователе, который, путешествуя, изучал пустыни, и отвечали на вопросы к тексту. Ученики беседовали в парах и делились впечатлениями о своих поездках и путешествиях, затем читали текст Бюро путешествий в Великобритании и отвечали на предтекстовые вопросы. В тексте было несколько предложений с глаголами в Past Perfect. Я записал некоторые из них на доске и дал дополнительные примеры устно. После этого мы выполнили два грамматических упражнения из учебника. В конце урока я оценил деятельность учащихся на уроке и выставил отметки».

Задание 10.3. Прочитайте задания, используемые учителем на уроке, и скажите, на каком этапе урока они могут быть использованы и с какой целью?

а) Учитель просит учащихся назвать виды одежды, которую носят мужчины и женщины.

б) Учитель предлагает учащимся обсудить проблему «Стоит ли придерживаться моды?».

в) Учащиеся читают текст и выбирают слова, подходящие по смыслу (тема «Одежда»).

г) Учитель объясняет значение новых слов при помощи синонимов.

д) Учащимся предлагаются задания множественного выбора.

е) Учащимся предлагается подобрать к существительному как можно больше прилагательных.

ж) Учащимся предлагается задание взять интервью у телеведущего о подборе гардероба для передачи.

е) Учащиеся просматривают видеоролик презентации моделей сезона. Учитель просит

прокомментировать некоторые понравившиеся модели.

Задание 10.4.

Ключ

Задание 10.5.

Задание 10.6.

Задание 10.7.

ЗАДАНИЕ 10.4

Ниже перечислены этапы урока в неправильном порядке. Расставьте их в нужном порядке и объясните логику последовательности этапов урока.

a. In large, clear letters, Ls write captions for the photos: Ls write about themselves (e.g. My name is Tomek 1 love skating) and about the famous people (e.g. Her name‘s Madonna. She ‘s American). (10 min)

b. Discuss completed projects with Ls, give feedback on poster’s appearance and use of English language. (5 min)

c. Ls make poster: Ls discuss their plan for the design. Remind them to stick to English! Groups then stick on photos, captions, add title, decorations. (5-10 min)

d. Introduce Ls to project: explain purpose, draw picture of poster on board. (3 min)

e. Materials:
- Mosaic I course book p 16 + T’s book
- photo of each learner brought by Ls
- pictures of famous people brought by Ls
- a few sheets of large paper for posters
- scissors, glue and colored pens

f. Put posters on wall; Ls read other groups’ posters. (5 min)

g. Ls show other members of their group the captions they have written; group corrects each other’s English. (5-10 min)

h. Ls get out photos of themselves and their pictures of famous people; Ls break into groups of 5 (10 pictures per poster). (2 min)

i. Aims:
- To produce a poster on which every learner has a photo of him/herself with a caption, and a picture of a famous person with captions.
- To revise present tense, possessive adjectives, contractions (I’m/he’s/she’s) and names of countries and nationalities.

ЗАДАНИЕ 10.5

Ознакомьтесь со стандартной формой плана урока, которой вы будете пользоваться во время школьной практики.

ФИО учителя____________________ Дата________________

Класс, уровень владения ИЯ:

Место урока в тематическом плане:

Цель:

Задачи:

Оборудование:

Новый языковой материал:

Ожидаемые проблемы:

Теперь ознакомьтесь с планом-образцом (см. табл. ниже). Дополните недостающие компоненты плана урока. Определите цель и задачи урока, материалы, ожидаемые проблемы. Заполните графы «Время» и «Формы взаимодействия».

Sample Lesson Plan

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________Procedure________________________________

ЗАДАНИЕ 10.6

Прочитайте план урока и материалы, которые использовались на уроке. Ответьте на следующие вопросы:

• Какие умения и речевые навыки формируются на этом уроке?

• Адекватны ли материалы задачам урока?

• Какие преимущества использования песен вы можете отметить?

• Что может послужить недостатком при использовании песен в качестве учебного материала?

Lesson plan: Integrating the skills based on a song

Aims:

• To develop critical thinking skills (making inferences, analyzing)

• To listen for the main idea of a text and for specific information

• To guess vocabulary from context and learn new vocabulary

• To discuss reactions to the lyrics of a song

• To foster learner independence and cooperative learning.

Materials

• Recording of song “Why?” by Tracy Chapman (1986)

• Copies of Cloze exercise “Why?” by Tracy Chapman

• Copies of Matching opposites exercise

• Copies of Writing task

• Cassette recorder

Stages of the Lesson

1. Warm up (5 min): Tell Ls they are going to work on a song today. Give out Matching Opposites exercise to pairs of learners. Ls complete in 3 min. Tell Ls that many of these words are taken from the song.

Whole class brainstorming the topic of the song and, possibly, the singer’s name.

2. Give out song with gaps; play song once or twice, depending on L's needs. Learners fill in blanks while listening, then check in pairs.

3. Ls check answers on overhead projector. (5-10 min)

4. (5 min). Write sentences a-c on the board and ask class which sentence best summarizes the song:

a. There is a lot of injustice in the world and something must be done.

b. There are many lonely people in the world and they should be helped.

c. Poor people have a right to the same job as rich people.

5. Ask the whole class which words they don't understand, elicit answers from other Ls as far as possible, help with problems (5 min).

6. Ls work in 4s. Discuss a) what emotions the person in the song feels and b) why they believe this (5 min).

7. Give Ls individual writing task; check that Ls understand; Ls begin in class and finish for homework.

8. Re-cap homework (2 min): finish writing the letter. Tell Ls to be prepared to show it to others in class during the next lesson.

Materials accompanying the lesson plan

ЗАДАНИЕ 10.7

Используя материалы и план урока (см. табл. ниже), составьте задания на каждый этап урока и проведите фрагмент урока в группе.

The little fish who wanted to be beautiful

Once upon a time there was a little fish. He lived in a big river with many other fish. But he was not happy. All the other fish were very beautiful. Their bodies were of many different colors: red, blue, green and so on. His body was white. He was very sad. I want to have a beautiful body like those other fish, he said.
So one day he went to see the king of the river, a big black eel who lived in a big black hole at the bottom of the river. He swam down and down to the bottom.

“Who’s there?” − said a loud voice.

“It’s me, little fish,” − said the little fish.

“What do you want, little fish?” − said the big black eel.

“Please, sir, − said the little fish. − Make me beautiful like the other fish.

“Hmm, hmm, − said the big black eel − Alright. What colors do you want?”

“Please make my body red,” − said the little fish.

And his body became red.

“Please make my tall yellow,” − said the little fish.

And his tail became yellow.

“Please make my tins green,” − said the little fish.

And his tins became green.

“Please make my face orange,” − said the little fish.

And his face became orange.

“And make my lips red,” − said the little fish.

“You rude little fish. You did not say please, − said the big black eel. − I won’t give you any more colors.”

And so the little fish had white lips. But he was very happy because his body had many colors. He was very beautiful.

Семинарское занятие 11

Обучение произносительной стороне иноязычной речи

Цель: научиться определять основные задачи обучения учащихся произношению в школе и составлять упражнения для формирования произносительных навыков речи.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 11.1. Изучите ресурсы к заданию 11.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Какая роль должна, на ваш взгляд, отводиться произносительной стороне речи? Насколько важно владеть произносительными навыками?

• Целесообразно ли проводить в начале обучения устный вводный курс?

• Какому произношению мы должны научить учащихся?

• Какие навыки относятся к произносительным?

• Что является объектом обучения и научения при формировании произносительных навыков?

• Чем вызваны типичные ошибки учащихся в произношении? Как помочь справиться с этими ошибками?

Ресурсы к заданию 11.1

1. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. P. 183-186.

2. Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S.Walters. Heinemann, 1995. P. 153 - 154.

3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 64 - 66.

4. Тевелевич А.М. Формирование произносительных навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

5. Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 10). С. 16 - 24.

Задание 11.2. Изучите ресурс к заданию 11.2 и ответьте на следующие вопросы:

• Какова главная психологическая предпосылка успешного овладения иноязычными звуками? Каким звукам обучать труднее?

• Какие наиболее типичные упражнения для отработки звуков, звукосочетаний, словесного ударения выделяет А.А. Алхазишвили в своей работе «Психологические основы обучения устной речи»? Как следует обучать ритмико-иннотационным навыкам?

• Запишите в виде тезисов и прокомментируйте положения, лежащие в основе работы над произношением.

• Какие приемы работы над произношением предлагает Г.В. Рогова?

• Охарактеризуйте основные требования к произношению учеников и основные критерии оценки произношения учащихся.

• Какие действия совершает говорящий в общении и какова при этом роль интонации?

• Можно ли учить изолированным звукам? Какие доводы приводят Н.И. Гез и Т.В. Рогова в пользу этого аргумента? Как современные психологи рекомендуют обучать звукам?

• Охарактеризуйте техники исправления ошибок в произношении и оцените их целесообразность и эффективность.

• Охарактеризуйте произносительный навык по физиологическим механизмам и составу, перечислите стадии процесса формирования произносительного навыка.

• Почему при обучении произносительной стороне речи так важен фонематический слух? Проанализируйте и законспектируйте виды заданий, которые лежат в основе технологии формирования произносительных навыков.

Ресурс к заданию 11.2

Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №10). С. 2-38.

Задание 11.3. Изучите ресурс к заданию 11.3 и ответьте на следующие вопросы:

• Охарактеризуйте основные теоретические положения артикуляторного подхода к обучению произношению и выделите основные этапы работы со звуком.

• Как происходит усвоение звуков при акустическом подходе? Приведите примеры.

• Что предполагает дифференцированный подход к формированию фонетических навыков речи? Приведите примеры.

• Охарактеризуйте систему упражнений, направленных на формирование произносительного навыка на начальном этапе.

• Какое место занимает работа над произношением на среднем и старшем этапе обучения? Охарактеризуйте место фонетической зарядки на уроке.

Ресурсы к заданию 11.3

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 67 - 77.

2. Тевелевич А.М. Формирование произносительных навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 11.4. Для выполнения данного задания вам нужно разделиться на 3 подгруппы. Каждая подгруппа будет выполнять свое задание.

Подгруппа А. Ознакомьтесь с подборкой упражнений, направленных на отработку отдельных звуков. Каждому следует выбрать одно упражнение, разработать фрагмент урока, в котором может быть использовано данное упражнение, провести фрагмент урока в группе.

Ресурс для подгруппы А

Подгруппа Б. Ознакомьтесь с подборкой упражнений, направленных на отработку словесного и фразового ударения. Каждому следует выбрать одно упражнение, разработать фрагмент урока, в котором может быть использовано данное упражнение, провести фрагмент урока в группе.

Ресурс для подгруппы Б

Подгруппа В. Ознакомьтесь с подборкой упражнений, направленных на отработку интонационных моделей. Каждому следует выбрать одно упражнение, разработать фрагмент урока, в котором может быть использовано данное упражнение, провести фрагмент урока в группе.

Ресурс для подгруппы В

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 11.1

Almost all English language teachers get students to study grammar and vocabulary, practise functional dialogues, take part in productive skill activities, and become competent in listening and reading. Yet some of these same teachers make little attempt to teach pronunciation in any overt way and only give attention to it in passing. It is possible that they are nervous of dealing with sounds and intonation; perhaps they feel they have too much to do already and pronunciation teaching will only make things worse. They may claim that even without a formal pronunciation syllabus, and without specific pronunciation teaching, many students seem to acquire serviceable pronunciation in the course of their studies.

However, the fact that some students are able to acquire reasonable pronunciation without overt pronunciation teaching should not blind us to the benefits of a focus on pronunciation in our lessons. Pronunciation teaching not only makes students aware of different sounds and sound features (and what these mean), but can also improve their speaking immeasurably. Concentrating on sounds, showing where they are made in the mouth, making students aware of where words should be stressed − all these things give them extra information about spoken English and help them achieve the goal of improved comprehension and intelligibility.

In some particular cases pronunciation help allows students to get over serious intelligibility problems. Joan Kerr, a speech pathologist, described (in a paper at the 1998 ELICOS conference in Melbourne, Australia) how she was able to help a Cantonese speaker of English achieve considerably greater intelligibility by working on his point of articulation − changing his focus of resonance. Whereas many Cantonese vowels happen towards the back of the mouth, English ones are frequently articulated nearer the front or in the centre of the mouth. The moment you can get Cantonese speakers, she suggested, to bring their vowels further forward, increased intelligibility occurs. With other language groups it may be a problem of nasality (e.g. Vietnamese) or the degree to which speakers do or do not open their mouths. Other language groups may have trouble with intonation or stress patterns in phrases and sentences, and there are many individual sounds which cause difficulty for different first language speakers.

For all these people, being made aware of pronunciation issues will be of immense benefit not only to their own production, but also to their own understanding of spoken English.

A question we need to answer is how good our students’ pronunciation ought to be. Should they sound like native speakers, so perfect that just by listening to them we would assume that they were British or American or Australian? Or is this asking too much? Perhaps we should be happy if they can at least make themselves understood.

The degree to which students acquire ‘perfect’ pronunciation seems to depend very much on their attitude to how they speak and how well they hear. In the case of attitude there are a number of psychological issues which may well affect how ‘foreign’ a person sounds when they speak. For example, many students do not especially want to sound like native speakers; frequently they wish to be speakers of English as an international language and this does not necessarily imply trying to sound exactly like someone from Britain or Canada, for example. Frequently foreign language speakers want to retain their own accent when they speak the foreign language because that is part of their identity. Thus speaking English with, say, a Mexican accent is fine for the speaker who wishes to retain his or her ‘Mexican-ness’ in the foreign language.

Under the pressure of such cultural considerations it has become customary for language teachers to consider intelligibility as the prime goal of pronunciation teaching. This implies that the students should be able to use pronunciation which is good enough for them to be always understood. If their pronunciation is not up to this standard, it is thought, then there is a serious danger that they will fail to communicate effectively.

If intelligibility is the goal then it suggests that some pronunciation features are more important than others. Some sounds, for example, have to be right if the speaker is to get their message across (for example [n] as in [sɪnɪŋ] versus [ŋ] as in [sɪŋɪŋ] though others (for example [ð] and [θ]) may not cause a lack of intelligibility if they are confused. Stressing words and phrases correctly is vital if emphasis is to be given to the important parts of messages and if words are to be understood correctly. Intonation − the ability to vary the pitch and tune of speech − is an important meaning carrier too.

The fact that we may want our students to work towards an intelligible pronunciation rather than achieve a native-speaker quality may not appeal to all, however. Despite what we have said about identity, some may wish to sound exactly like a native speaker. In such circumstances it would be churlish to deny them such an objective.

Problems

Two particular problems occur in much pronunciation teaching and learning:

• What students can hear: some students have great difficulty hearing pronunciation features which we want them to reproduce. Frequently speakers of different first languages have problems with different sounds, especially where, as with [b] and [v] for Spanish speakers, there are not the same two sounds in their language. If they cannot distinguish between them, they will find it almost impossible to produce the two different English phonemes.

There are two ways of dealing with this: in the first place we can show students how sounds are made through demonstration, diagrams, and explanation. But we can also draw the sounds to their attention every time they appear on a tape or in our own conversation. In this way we gradually train the students’ ears. When they can hear correctly they are on the way to being able to speak correctly.

• The intonation problem: for many teachers the most problematic area of pronunciation is intonation. Some of us (and many of our students) find it extremely difficult to hear ‘tunes’ or to identify the different patterns of rising and falling tones. In such situations it would be foolish to try and teach them.

However, the fact that we may have difficulty recognising specific intonation tunes does not mean that we should abandon intonation teaching altogether. Most of us can hear when someone is being enthusiastic or bored, when they are surprised, or when they are really asking a question rather than just confirming something they already know. One of our tasks, then, is to give students opportunities to recognise such moods and intentions either on tape, or through the way we ourselves model them. We can then get students to imitate the way these moods are articulated, even though we may not (be able to) discuss the technicalities of the different intonation patterns themselves.

The key to successful pronunciation teaching, however, is not so much getting students to produce correct sounds or intonation tunes, but rather to have them listen and notice how English is spoken — either on audio or videotape or from the teachers themselves. The more aware they are the greater the chance that their own intelligibility levels will rise.

When to teach pronunciation

Just as with any aspect of language − grammar, vocabulary, etc. − teachers have to decide when to include pronunciation teaching into lesson sequences. There are a number of alternatives to choose from:

• Whole lessons: some teachers devote whole lesson sequences to pronunciation, and some schools timetable pronunciation lessons at various
stages during the week.

Though it would be difficult to spend a whole class period working on one or two sounds, it can make sense to work on connected speech concentrating on stress and intonation over some forty-five minutes, provided that we follow normal planning principles (see Chapter 22A). Thus we could have students do recognition work on intonation patterns, work on the stress in certain key phrases, and then move on to the rehearsing and performing of a short play extract which exemplified some of the issues we worked on.

Making pronunciation the main focus of a lesson does not mean that every minute of that lesson has to be spent on pronunciation work. Sometimes students may also listen to a longer tape, working on listening skills before moving to the pronunciation part of the sequence. Sometimes students may work on aspects of vocabulary before going on to work on word stress, sounds, and spelling.

• Discrete slots: some teachers insert short, separate bits of pronunciation work into lesson sequences. Over a period of weeks they work on all the individual phonemes either separately or in contrasting pairs. At other times they spend a few minutes on a particular aspect of intonation, say, or on the contrast between two or more sounds.

Such separate pronunciation slots can be extremely useful, and provide a welcome change of pace and activity during a lesson. Many students enjoy them, and they succeed precisely because we do not spend too long on any one issue. However, pronunciation is not a separate skill; it is part of the way we speak. Even if we want to keep our separate pronunciation phases for the reasons we have suggested, we will also need times when we integrate pronunciation work into longer lesson sequences.

• Integrated phases: many teachers get students to focus on pronunciation issues as an integral part of a lesson. When students listen to a tape, for example, one of the things which we can do is draw their attention to pronunciation features on the tape, if necessary having students work on sounds that are especially prominent, or getting them to imitate intonation patterns for questions, for example.

Pronunciation teaching forms a part of many sequences where students study language form. When we model words and phrases we draw our students’ attention to the way they are said; one of the things we want to concentrate on during an accurate reproduction stage is the students’ correct pronunciation.

• Opportunistic teaching: just as teachers may stray from their original plan when lesson realities make this inevitable, and teach vocabulary or grammar opportunistically because it has ‘come up’, so there are good reasons why we may want to stop what we are doing and spend a minute or two on some pronunciation issue that has arisen in the course of an activity. A lot will depend on what kind of activity the students are involved in since we will be reluctant to interrupt fluency work inappropriately, but tackling a problem at the moment when it occurs can be a successful way of dealing with pronunciation.

Although whole pronunciation lessons may be an unaffordable luxury for classes under syllabus and timetable pressure, many teachers tackle pronunciation in a mixture of the ways suggested above.

(From: Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. P. 183-186.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 11.1

What elements go to make up pronunciation?

The various elements that go to make up pronunciation can be looked at under the following headings, although it is not necessary to teach the elements in this order.

Individual sounds

Each language has its own set of sounds or phonemes. There are 44 English phonemes. Sounds differ depending on how they are formed in the mouth, throat and nose and whether they are ‘voiced’ (when the vocal chords are used − as when you hum) or ‘voiceless’ (when the vocal chords are not used − as when you whisper). All vowels are voiced but some consonants are voiced and some are voiceless. The most common sound in English is [ә] − the ‘schwa’ or ‘weak’ sound. A table or list of phonetic symbols and the sounds they represent can be found in most learner dictionaries. Phonetic conventions vary slightly; the most commonly used system is the International Phonetic Alphabet (IPA).

Word stress

In words of two or more syllables, one syllable is normally stressed more than the other(s). This is the primary stress. For example, in the word pronunciation the stress is on the a, the fourth syllable. Often, sounds that are not stressed are pronounced with the [ә] sound: the first o and the io in pronunciation [prənʌnsɪeɪʃn], for example.

Sounds in connected speech

In spoken sentences or utterances certain changes take place to some of the sounds as words are said at normal speed and linked together to make connected speech:

• The ‘weak’ forms of words are used: was becomes [wəz] not [wɑz]; of becomes [əv] or[ɑv].

• Some sounds are often not pronounced, for example the or in comfortable, the d in handkerchief, the tat the end of first in first thing, etc. This is known as elision. When the missing letters are replaced by apostrophes they are known as contractions: for example, I am becomes I’m, could have becomes could’ve, etc.

• In order to make linking of words easier we sometimes insert a sound that is not present in the spelling. For example, a banana [r] and two [w] apples and three [j] oranges. These are called intrusive sounds: [r], [w], [j].

• Sometimes when words are linked one sound is changed into another sound. For example, good morning becomes gubmorning, and Great Britain sounds like Grapebritain! This process is known as assimilation.

Rhythm and stress in utterances

English is generally considered to be a stress-timed language: some words − usually the ‘content’ words or those that carry information (for example, nouns and main verbs) — are stressed and others are not. For example: Throw the ball to Ben. However, sometimes the speaker can choose to stress ‘non-content’ words as in this utterance: Throw it to him, not at him.

It is often said that in English we try to keep a fairly steady rhythm − spending about the same time to get from one stressed syllable to the next each time. To do this the unstressed syllables are ‘squashed up’ through devices such as contractions and weak sounds.

Intonation

Intonation is a pattern of rise and fall in the level (the pitch) of the voice, which often adds meaning to what is being said: for example, when we want to show interest or surprise in something, the pitch of our voice often rises.

Change of pitch takes place in the most strongly stressed word − on the ‘tonic’ syllable. The word containing the tonic syllable is often at the end of an utterance, but the speaker can shift the stress to affect the meaning of the utterance.

Together with change of pitch, the quality or tone of voice we use when we speak conveys meaning. Even if we don’t understand the words of a language, we can usually tell if someone is speaking angrily, tenderly, sadly, etc.

(From: Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S.Walters. Heinemann, 1995. P. 153 - 154.)

ЗАДАНИЕ 11.4. РЕСУРС ДЛЯ ПОДГРУППЫ «А»

Some ideas for working with phonemes:

• Integrate phonemic work into your teaching of grammar and vocabulary. Always work on helping the students to achieve good pronunciation and encourage them to make a record of the phonemic transcription as well as the spelling of new items.

• Observation of mechanics. Let students watch how you and they make particular sounds.

• Ear-training. Get students to listen to and distinguish words which have sounds that seem to them very similar (e.g. hat vs hut; thin vs tin. Examples of this kind are known as minimal pairs).

• Tongue twisters − to work on particular sounds, or to contrast sounds (e.g. three thin trees and three tall trees).

• Transliteration. Get students to write out a word or sentence in phonemic script. Jokes seem to work well.

• Using a dictionary to find pronunciation.

• Phoneme bingo. Hand out bingo cards with phonemes instead of numbers; call out sounds rather than numbers.

• Tap out words on a phonemic chart or using phonemes written on the board − students say the words.

• Try a phonemic crossword like the one below.

(From: Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P.141−145.)

(From: Doff A. Teach English. A training course for teachers. CUP,1996. P. 45.)

ЗАДАНИЕ 11.4. РЕСУРС ДЛЯ ПОДГРУППЫ «Б»

(From: Doff A. Teach English. A training course for teachers. CUP, 1996. P. 46.)

Special stress

The stress in phrases changes depending upon what we want to say. The following exercise draws students’ attention to this fact and gets them to ask why it happens. Students listen to the following conversations:

Walter is a waiter in a busy snack bar. Listen to some of his conversations with the customers.

a. W. So that’s two coffees, a beef sandwich, and a tomato soup…

C. No, a chicken sandwich.

W. Sorry, sir…

b. W. Yes, sir?

C. A small mushroom pizza, please.

W. Okay…

C. No, make that a large pizza.

W. Certainly, sir…

c. W. Okay, so you want one coffee, six colas, four strawberry ice-creams, two chocolate ice-creams and a piece of apple pie…

C. No, four chocolate ice-creams and two strawberry…

W. Anything else?

(From: Headway Elementary Pronunciation / by S. Cunningham, P. Moor. Oxford University Press)

They are now asked to listen again and look at the lines in italics. They should underline the words that are specially stressed and then say why they think this happens in this particular conversation (because the customer is correcting a mistake). Students can then practise saying the dialogues.

We might also give students a straightforward sentence like I lent my sister ten pounds for a train ticket last week and ask them what it would mean if different words took the main stress, e.g. 1 LENT my sister ten pounds ... (I didn’t give it to her), or I lent my sister ten pounds for a train ticket last WEEK (= Can you believe it? She still hasn’t paid me back!).

There are many other ways of teaching and demonstrating stress. Some teachers
like to choose appropriate texts and have students read them aloud after they have done some work on which bits of phrases and sentences take the main stress. Some teachers like to train students in the performance of dialogues, much as a theatre director might do with actors. This will involve identifying the main stress in phrases and seeing this in relation to the intonation patterns.

Cuisenaire rods are also useful in that they can provide graphic illustrations of how words and phrases are stressed. These rods of different lengths and colours can be set up to demonstrate the stress patterns of phrases and sentences as in the following example I’ll ring you next WEEK:

(From: Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. P.193−194.)

ЗАДАНИЕ 11.4. РЕСУРС ДЛЯ ПОДГРУППЫ «В»

Some ideas for working on intonation:

• Get students to mark intonation patterns on dialogues. (How can you mark it? Arrows? Lines? Music? Write the words in a wiggly way to reflect the movement?)

• Get students to say the same single word (e.g. hello) with different intonation to convey completely different meanings.

• Hum/whistle/sing the sentence without words before you say it.

• Indicate intonation with hand gestures, waves, etc.

• Exaggerate intonation (this can be very funny).

• Exaggerate lack of intonation.

• Encourage students to ‘feel’ the emotion as they speak. Emotions of anger, interest, surprise, boredom, etc can naturally power the intonation.

(From: J. Scrivener Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P.144)

(From: Doff A. Teach English. A training course for teachers. CUP, 1996. P. 46/)

Working with intonation

We need to draw our students’ attention to the way we use changes in pitch to convey meaning, to reflect the thematic structure of what we are saying, and to convey mood.

One simple way of doing this is to show how many different meanings can be squeezed out of just one word such as yes. To do this we can get students to ask us any ‘yes/no’ question (e.g. Are you happy? and answer Yes to it in a neutral way. Now we get them to ask the question again. This time, through changing our intonation, we use Yes to mean something different, e.g. I’m not sure or How wonderful of you to ask that question or How dare you ask that question. Students can be asked to identify what we mean each time by using words for emotions or matching our intonation to pictures of faces with different expressions. We can now get them to ask each other similar ‘yes/no’ questions and, when they answer, use intonation to convey particular meanings which their classmates have to identify.

The point of exercises like this is not so much to identify specific intonation patterns, but rather to raise the students’ awareness of the power of intonation and to encourage them to vary their own speech. It also trains them to listen more carefully to understand what messages are being given to them.

Example 5: Falling and rising tones Sounds: falling and rising tones

Level: pre-intermediate

In the following exercise students listen to identify nuclear stress (that is main stress where there is change of pitch) in phrases and to hear falling and rising intonation:

1. Listen to these examples. Prominent words are in capital letters. Notice how the voice falls at the end.

It’s ↓mine. She’s from ↓rome. It is ↓yours?

I met him at a ↓disko.

Now listen to these examples. Notice how the voice rises at the end.

I ↑think so. ↑Probably. Are they ↑here yet?

Is this the ↑paris train?

(From: Pronunciation Task / by M. Hewings. Cambridge University Press)

When they have done this the teacher may ask them to repeat the phrases with the right intonation before moving on to Exercise 2 where they have to listen to a tape and identify whether the voice falls or rises:

2. Listen to these sentence halves. Write (↓) in the space if the voice falls at the end and write (↑) if it goes up. Two done for you.

They then join the sentence halves together before working in pairs to answer questions with their new complete sentences, e.g. What does your son do now? David works in a bookshop, etc. Later they make their own conversations after noticing how a character uses a rising tone for a subject which is already being talked about and a falling tone to give new information.

This exercise not only gets students to listen carefully to intonation patterns, but
by dividing sentences in two before joining them up again it allows them to identify basic fall—rise patterns. We can also get students to listen to the way speakers react to see whether words like okay or really indicate enthusiasm, boredom, or indifference.

There are other ways to teach intonation too: some teachers like to get their students to make dialogues without words - humming the ‘tune’ of what they want to say in such a way that other students can understand them. Many teachers also use a variety of devices such as arrows on the board and arm movements which ‘draw’ patterns in the air to demonstrate intonation. Some teachers exaggerate (and get their students to exaggerate) intonation patterns which can be extremely amusing and which also makes patterns very clear.

(From: Harmer J. The Practice of English Language Teaching. Longman, 2001. P.195−196.)

Семинарское занятие 12 (4 часа)

Обучение лексической стороне иноязычной речи

Цель: усвоить психологические и методические предпосылки успешного овладения лексической стороной речи и овладеть практическими навыками составления упражнений для формирования лексического навыка речи.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 12.1. Изучите ресурсы к заданию 12.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Что составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике?

• На какие группы можно разделить словарный состав изучаемого языка в учебных целях?

• Что такое лексический минимум и по каким принципам отбираются ЛЕ?

• В чем заключается методический компонент содержания обучения лексике?

• В чем состоит сущность лексического навыка? Какие стадии выделяются в процессе его формирования?

• Что такое синтагматические и парадигматические связи? Какова их роль в формировании лексического навыка?

Ресурсы к заданию 12.1

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – СПб.: Златоуст, 1999. С. 17, 136-137, 209.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 82 - 86.

3. Тевелевич А.М. Формирование лексических навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

4. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 8). С. 13-16, 23-25.

Задание 12.2. Одним из наиболее важных аспектов обучения лексике является формирование у учащихся умения организовывать и запоминать новые ЛЕ. Просмотрите список приемов запоминания новых слов, отметьте наиболее/наименее эффективные, дополните своими идеями:

• Записывать слова в собственный словарь.

• Находить новые слова в различных типах словарей.

• Выписывать слова на карточки (английский вариант на одной стороне, русский - на другой) и периодически проверять себя, в том числе и в транспорте, на знание значения слов.

• Выписывать не просто слова, а возможные словосочетания данного слова с другими словами.

• Подбирать к слову синонимы/антонимы/близкие по значению слова.

• Группировать слова по тематическому принципу.

• Составлять различные предложения, искусственно стараясь
  употребить в них как можно больше новых слов.

• Пересказывать новый текст с использованием лексики из предыдущих тем или текстов.

• Писать новые слова по строчке.

• Находить новые слова и выражения с ними в тексте (в книгах), подчеркивать их маркером и по памяти воспроизводить контекст их употребления.

• Придумывать истории с новыми словами.

Задание 12.3. Практически все учителя настаивают на ведении учащимися словарей- «вокабуляров». Однако давно известно, что традиционный ученический словарь с 2-3 колонками неэффективен.

Ресурс к заданию 12.3 позволяет увидеть:

1. Пример ученического «вокабуляра». Найдите несколько причин его неэффективности.

1. Серию рисунков, изображающих альтернативные способы организации процесса запоминания новых ЛЕ и комментарии учеников, которые ими воспользовались. Соотнесите комментарии учеников с рисунками. Какой способ показался вам наиболее интересным/необычным/эффективным?

2. Еще несколько рисунков, изображающих альтернативные способы организации процесса запоминания новых ЛЕ. Прокомментируйте, каким образом их можно использовать. Какой способ из приведенных в п. 12.3.2 и 12.3.3. предпочтительнее лично для вас?

Ресурс к заданию 12.3

Ключ к заданию 12.3.1

Задание 12.4. Изучите ресурсы к заданию 12.4 и ответьте на следующие вопросы:

• Что такое индивидуальное семантическое поле?

• Как расширить семантическое поле учащегося?

Ресурсы к заданию 12.4

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999. С. 315.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 86 - 89.

Задание 12.5. Изучите ресурс к заданию 12.5 и скажите, чем могут быть вызваны трудности в усвоении новых ЛЕ.

Ресурс к заданию 12.5. Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Heinemann, 1995. P. 143-145.

Теперь выполните следующие задания.

Задание 12.6. Изучите ресурсы к заданию 13.6 и скажите, какие существуют способы семантизации (раскрытия значения) ЛЕ.

Ресурсы к заданию 12.6.

1. Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Heinemann, 1995. P. 149 - 150.

5. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 89 - 93.

6. Тевелевич А.М. Формирование лексических навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

7. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 8). С. 20-22.

Теперь выполните следующие задания.

Задание 12.7. Ознакомьтесь с системой лексических упражнений, которую предлагают отечественные исследователи, и со списком лексических упражнений и игр из книги британского методиста Дж. Скривнера.

Ресурсы к заданию 12.7

1. Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P. 83-87.

3. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Высшая школа, 2001. С. 67-70.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 2. С. 93 - 99.

5. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 8). С. 12-13.

Задание 12.8.

Ключ

Задание 12.9. Подготовьте фрагмент урока по ознакомлению с новой лексикой на материале текста из любого доступного вам отечественного или зарубежного УМК (Список УМК, имеющихся в библиотеке ОмГУ) и проведите его в группе. Ресурсы к заданию 12.9 содержат необходимые рекомендации.

Ресурсы к заданию 12.9

1. Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. С. 75-77.

2. Тевелевич А.М. Формирование лексических навыков (разд. 4 - 8) // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Формирование лексических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 8). С. 10 - 12, 34 - 39 (здесь представлена технология работы с функционально-смысловыми таблицами).

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 12.3

Ресурс к заданию 12.3.1

Ниже вы видите пример ученического «вокабуляра». Найдите несколько причин его неэффективности.

Ресурс к заданию 12.3.2

Ниже вы видите серию рисунков, изображающих альтернативные способы организации процесса запоминания новых ЛЕ и комментарии учеников, которые ими воспользовались. Соотнесите комментарии учеников с рисунками. Какой способ показался вам наиболее интересным / необычным / эффективным?

1. The teacher asked us to consider each word in turn, and we discussed the fine differences in meaning between them and tried to come to some agreement. We didn’t always agree, but I think the discussion itself was very useful, as I became more aware about how subtle and precise meaning can be. I especially liked it when realized that the teacher wasn’t always entirely certain herself about what made one word different from another.

2. The teacher wrote one word on the board and then added a few examples, then she gave the pens to us and we had to add other words. If we made a mistake − got the spelling wrong or put a word in the wrong place − then she didn’t correct us. She didn’t need to because usually one of the other students noticed it was wrong and we discussed it and then changed it. At the end when we’d filled the board, the teacher pointed out three words that were still problems. Then we copied it all down into our notebooks. We used the words in our next activity − making a story about a hike in the countryside.

3. We had to find our own way to remember some new words. As we learned each new word we had to write it down in an appropriate place finding a strong reason for putting it there. The teacher said we should try to make a mental link or association with that part of the picture — for example one of the words was spanner, so I wrote it here and tried to imagine an Australian beach with a surfer coming in on a spanner instead of a surfboard. It sounds a bit crazy, but I haven’t forgotten the word!

4. We worked in pairs trying to decide which words typically went together with other words, and which combinations were impossible. Our teacher told us that this ‘going together’ is called collocation.

Ресурс к заданию 12.3.3

Ниже вы увидите еще несколько рисунков, изображающих альтернативные способы организации процесса запоминания новых ЛЕ. Прокомментируйте, каким образом их можно использовать. Какой способ из приведенных в 12.3.2 и 12.3.3. предпочтительнее лично для вас?

Fig. 7.7 shows an alternative word list that should provide more information than the one on p 88. Fill it in for two or three English words of your choice. (Decide yourself how you want to interpret the column headings; the last column is intended for the student to think of some ‘bright idea’ to help them remember the word — something it sounds like, or a sketch, or whatever.)

(From: Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P. 89−92.)

ЗАДАНИЕ 12.5

1. Проанализируйте данные ЛЕ с точки зрения возможных трудностей для учащихся и появления типичных ошибок в их использовании. Учитывайте следующие параметры:

• внутриязыковую/межъязыковую интерференцию;

• трудности, обусловленные формой/значением/употреблением.

Найдите возможные пары ЛЕ в левом и правом столбиках таблицы. Обоснуйте свой выбор. Некоторые слова могут употребляться в различных парах более одного раза.

2. Приведите собственные примеры слов (пар слов), представляющих потенциальные трудности в плане:

• звуковой формы:

• графической формы:

• особенностей образования грамматических форм:

• оттенков значения:

• употребления в речи:

3. Приведите примеры паронимов — слов, которые звучат похоже, но при этом имеют различное значение, например: affect – effect, altogether – all together, and-ant …

4. Продолжите список безэквивалентной лексики – pot-luck dinner, scouts, mustang, sophomore…

5. Объясните особенности данной фоновой лексики в английском языке русскоязычным школьникам: dinner (в британской, американской, австралийской культурах), trick-or-treat, How do you do?, to entertain, to go shopping, M&S(Marks and Spencer).

(Из кн.: Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М. : Просвещение, 2004. С. 71.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 12.5

What makes a vocabulary item easy or difficult?

How ‘easy’ or ‘difficult’ a vocabulary item is can depend on a number of factors:

Similarity to L1

The difficulty of a vocabulary item often depends on how similar the item is in form and meaning to the students’ first language. Obviously speakers of Latin and Germanic languages have a huge advantage over other students where learning English is concerned. And a long, uncommon word such as augmentation may be much easier for, say, a French speaker than a short word like mud.

However, words which are similar in the first language and English may be misleading rather than helpful. There are many examples of these ‘false friends’ in European languages; someone described as sensible in English will be understood to be sensitive by many Europeans and if you say you’re embarrassed to a Spanish speaker, they may well think you’re expecting a baby! At first it’s not easy to know which words students will find difficult and which they will find easy, especially if you are not familiar with their first language.

Similarity to English words already known

Once students have some English then a word which is related to an English word they are already familiar with is easier than one which is not. For example, if students have already met the word friendly they should be able to guess the meaning of unfriendly.

Connotation
Another difficult aspect that learners have to get to grips with is the connotation of the word. For example, does the word have a positive or negative connotation to a native speaker? Either skinny and slim could be used to describe someone who is thin − but these words are very different in their connotation and by choosing one rather than the other the speaker conveys a particular attitude. Sometimes, however, native speakers do not even agree about the exact nuance of a word. For example, to be a patriot may be considered good by some and bad by others, depending on their political viewpoint.

Spelling and pronunciation

The spelling of many English words can cause problems for students who speak languages with very regular spelling systems (Spanish, for example). Particular spelling patterns can also cause confusion where the pronunciation is concerned. For example, it is easy to understand why many students confuse the meaning, spelling and pronunciation of these words: through, though, thought, tough, thorough.

Multi-word items

A lexical item may consist of more than one word, as in a compound noun such as tennis shoes or sports car, or a phrasal verb such as to put someone up. Phrasal verbs are notoriously difficult for learners of English because they are made up of simple words (often prepositions or adverbs) which are easily confused. There is a world of difference between putting someone up and putting someone down. Phrasal verbs also cause grammatical problems: eg look up the chimney vs. look chimney up (in the dictionary).

Collocation

How a lexical item collocates (or ‘goes with’ other items) can also cause difficulty. For example, people are injured or wounded but things are damaged, and we can say a strong wind and strong coffee − but it’s a light wind not a weak wind and weak coffee not light coffee. The way some grammatical structures are formed depends on knowing which words go with others and which do not; for example, a learner may know the expression to be interested but say I’m interested of that rather than I’m interested in that.

Appropriate use

When to use vocabulary appropriately is also problematical. Some words and expressions are restricted to use in particular contexts (for example, we can use pushing to mean almost in He’s pushing fifty. But pushing is only used in this way with older people − e do not say He’s pushing three!). Also it is important that students know whether the word or phrase has a marked style − informal or formal. Students have to take care with the use of colloquial and slang expressions, for example. Some language is so restricted we talk about it belonging to a particular register: for example, English for commerce (eg bill of lading, free on board); medical English (eg abdomen instead of stomach, fracture instead of break), and legal English (eg easement, in fee simple).

What aspects of a vocabulary item should the teacher consider?

As with a structure it is useful to think about the form, the meaning and the use of any new vocabulary item that you introduce to students:

The form

What part of speech is the word − noun, verb, preposition, etc? How is it spelled − is it regular or irregular?

Does it belong to a ‘family’ of words, for example electricity, electrical, electrician? How is the word, or combination of words, pronounced and, in words of more than one syllable, where is the Stress? (See Section 3: Pronunciation.) How does the word collocate with surrounding words? Is it part of a set expression?

The meaning

• Many words have more than one meaning. What exact meaning(s) in which context do you want to focus on?

• What is the connotation of the item?

• Could the vocabulary item have different meanings for different people?

The use

• How is the vocabulary item used?

• Does it have a restricted use? Does it belong to a particular style or register?

Increasingly compilers of dictionaries are using computer concordance programmes based on written and spoken corpora to discover how language is used by native speakers in real life.

(From: Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Heinemann, 1995. P. 143−145.)

ЗАДАНИЕ 12.6

1. Как бы вы ознакомили учащихся со следующими словами: a watch, lazy, floor, sneeze, picture, dig, tractor, tree, cow, building, red, smile, nose, coffee, milk, nuts, computer, television, trolleybus?

2. Можно ли объединить предложенные выше слова в группы, исходя из наиболее приемлемого способа семантизации? Объясните ваш выбор.

3. Что необходимо добавить к следующим дефинициям, чтобы смысл слова стал понятен? Попробуйте дать несколько дефиниций (2−5) к предложенным словам.

Clothes − in the morning we put on our Clothes...; to look for − I am looking for my pen...; to visit − I often visit my granny...; flower − …; impossible −...; noisy −...; to entertain −…

4. Подумайте над тем, какие вопросы можно задать для того, чтобы проверить правильность понимания вышеперечисленных слов, без перевода создать мотивацию их употребления учащимися в собственных высказываниях.

5. Возможно ли одновременно использовать несколько способов семантизации новой лексики и если да, как их соединить при ознакомлении с приведенными ниже словами? Как проверить правильность понимания слов учащимися? Продемонстрируйте это друг другу на занятии.

Laugh, absent, cheese, cold, apron, magazine, windy, polite.

(Из кн.: Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. С. 72.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 12.6

Conveying meaning and checking understanding

As with the presentation of a structure, there are a number of ways of conveying the meaning of vocabulary and checking the students’ understanding. Asking Do you understand? is not always helpful even if they say Yes because students may think they understand when they don’t! Or they may be trying to please the teacher, or prevent the teacher from doing more work. So it is importani to check the understanding of vocabulary which you think may be new to the students.

Realia and visuals

For concrete items it is usually much quicker to show the item than explain the meaning. Especially at low levels a quick board drawing is an efficient way of getting the meaning across. When you plan to introduce a vocabulary set take time to prepare some visuals rather than relying on wordy explanation and discussion. Visuals in themselves make the lesson more interesting and lively and can be put on the wall, with labels, as a constant reminder of the vocabulary. In addition to illustrating meaning, visuals can be used to check understanding: for example, students can be asked to match the picture to the word or phrase.

Mime and gesture

Mime is particularly useful to illustrate actions such as brushing teeth, riding a bike, painting a wall, etc. Some teachers seem to be particularly gifted in this area but practice makes perfect. Mime may seem frivolous at times but it is efficient and memorable. Action by the students can tell you whether they understand. You can ask them to point (to one of the pictures on the board), to touch or hold up something, to make a face or gesture (to indicate yes or no, perhaps). This approach is particularly successful to check the understanding of actions and of concrete objects, with children and lower level students.

Give examples

Often the meaning of more abstract or ‘umbrella’ terms can be conveyed by giving examples of their attributes or of what they do and do not ‘contain’: for example, to illustrate the word clothing you can list shirt, jeans, jacket, etc and you can ask questions to check that the students have understood the meaning (see also ‘Concept’ questions on p1 50): Is a skirt a piece of clothing? (Yes.) And a bag? (No.) etc.

Explanation or definition

Giving an explanation, definition or paraphrase is often the least successful way of conveying the meaning of a vocabulary item, especially at low levels where the words you need to explain or define may also be unknown. Also students may know the meaning of a word but be unable to explain it. So it can be very frustrating for them if you try to check their understanding by asking them to explain vocabulary.

If you know there are words you are going to explain, try to make sure you give the ‘whole picture’: when the word(s) can be used appropriately, in which contexts, how they collocate, etc. Giving partial information can he misleading rather than helpful. For example, if you tell students that, in Britain, white means with milk without telling them that it is only used to describe coffee, they may think you can also say white tea.

It is often better to get students to use a good learners’ dictionary in order to find a definition of an unknown word, rather than always giving a definition yourself. Training in using such dictionaries will help the students find out about vocabulary independently of the teacher. (See below and also Chapter 5 Section 6: Learner development and study skills.)

Translation
It is much easier to use translation in a monolingual group, but even in multilingual groups it is worth spending some time helping students to make the most of their translation dictionaries.

Concept questions

Concept questions are particularly useful to check the understanding of vocabulary items. (See also the use of concept questions with structures on pp. 139−140.) If your aim is to check understanding of a vocabulary item such as the noun building, the questions would have to determine what the word doesn’t signify as much as what it does signify. In other words, you are checking and clarifying the limits of the meaning of the item. For example, here are some questions you could ask, though you probably won’t want to ask all of them:

What are buildings used for? (Homes, hospitals ...)

Is a school a building? (Yes, usually)

A tent? (No)

Are they usually there for a long or short time? (Long)

Do birds make buildings? (No)

What are buildings made of? (Stone, brick, wood ...)

Can you give me some more examples of buildings?

You eliminate those things that could be confused with a building and leave the students with a clear impression of what a building actually is – something permanent made of bricks, concrete, wood, etc with walls, in which people live or work.

(From: R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Teaching Practice Handbook. Heinemann, 1995. P. 149−150.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 12.7

Vocabulary practice activities and games

After students have seen and heard a new lexical item for the first time, they will need opportunities to become more familiar with it – to practise recognizing, manipulating and using it. Many simple vocabulary practice activities are based around the following ideas:

• discussions, communicative activities and roleplay requiring use of the words;
• making use of the vocabulary in written tasks.
There are many published exercises on vocabulary. These include:
• matching pictures to words;
• matching parts of words to other parts, eg beginnings and endings;
• matching words to other words, eg collocations, synonyms, opposites, sets of related words, etc;
• using prefixes and suffixes to build new words from given words;
• classifying items into lists;
• using given words to complete a specific task;
• filling in crosswords, grids or diagrams;
• filling in gaps in sentences;
• memory games.

Many such tasks seem to be designed for students working on their own, but can easily be used in class.

More ideas

Here are five further recipes for some vocabulary activities that may be useful for revising a variety of words, perhaps from earlier lessons. In every case the rules are very adaptable and I encourage you to decide on whatever variations might work best with your class.

Back to the board

Divide the class into two teams. One team sends one member out front, who then sits facing the class, with her back to the board. Thus everyone except this person can see what the teacher writes on the board. The teacher writes a word on the board (probably one recently studied or met) and her team must define the word or give examples of its use – without saying the actual word itself. As soon as she guesses the word the teacher writes another word up – and so on until a time limit (perhaps two minutes) is reached – at which point the teams change over. Clever players use all manner of techniques to convey the word: rhyme, collocations, synonyms, etc. A great game for revising and consolidating earlier vocabulary work.

Category list

The teacher does an example first: she slowly reads out a list often items and the teams must guess what the title of the list is, ie what the connection between the items is. They start with ten points and lose one for every wrong guess. If they get it right they score a point for each remaining (unread) item. Once the example has been understood the teacher gives them some time to work in their teams and prepare their own similar lists – which they then challenge the other team with. This game is usable, with varying degrees of difficulty, from beginner to advanced.
Low level example: sink; spoon; cooker; knife; fryingpan; fridge; etc (kitchen words). High level example: a Beatles CD; a wedding ring; file paper; a doughnut; etc (things with holes).

Word thieves

Choose a fairly long reading passage on a particular topic – eg cars. Explain that the students must attempt to steal words from you. You will read the passage aloud once only and they must try to catch and write down every word they hear that fits the topic ‘cars’. Their aim is to catch the most vocabulary they can in this lexical area. Score and check it as you wish; it’s probably useful to allow individuals to compare what they heard against other lists and to end up with them looking at the whole text.

Word seeds

The teacher dictates a list of about 20 words which the students all write down. Their task then is to work in small groups and orally prepare a story that uses all the words, exactly in the form dictated (ie if see was dictated that is the word they must use – not saw or seeing) and in exactly the order they originally came in. Finally, each group tells its story; it’s fascinating to watch what very different results can grow from the same seeds. This could also be done as a writing task.

Word dominoes

Prepare a set of cards, or pieces of paper, each with a different picture on. After the first picture has been placed, the game is continued by the next player putting another picture next to it – and justifying the placing by explaining a connection of some sort that links the two words. This may be as tenuous or peculiar as you, or the other students, wish to allow – but the idea is certainly to encourage creative links. You may need to ban some links (like They have the same first letter) if they get overused. The game continues like dominoes until one team has used up all their pictures.

(From: Scrivener J. Learning Teaching. Macmillan-Heineman, 1994. P. 83–87.)

ЗАДАНИЕ 12.8

Выполните следующие задания:

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 12.9

1. Определите языковой уровень ваших потенциальных учеников, основываясь на языке текста.

2. Прочитайте внимательно текст. Определите основные проблемы/вопросы для обсуждения и составьте карту-схему с ключевыми словами. Выпишите те слова, которые, по вашему мнению, необходимо отработать и закрепить в рамках изучаемой темы или проблемы.

3. Решите, будете ли вы сами объяснять значения слов на уроке или предложите учащимся самостоятельно поработать с текстом (дома или на уроке) и найти незнакомые слова в словаре или догадаться об их значении по контексту. Обоснуйте свой выбор.

4. Какие упражнения на уровне слова/словосочетания/предложения можно использовать для отработки данной лексики, установления прочных синтагматических и парадигматических связей в рамках данного семантического поля? Отметьте нужные упражнения/запишите установку.

Уровень слова:
Уровень словосочетания:
Уровень предложения:

5. Написав установки и приступая к составлению плана занятия, используйте таблицу, приведенную ниже.

(Из кн.: Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. С. 75−77.)

СПИСОК УМК, ИМЕЮЩИХСЯ В БИБЛИОТЕКЕ ОмГУ

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 5 кл. орбщеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев,

Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 6-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 367, [1] c. : табл., цв. ил. ; 22 см. - Загл. обл. и корешка : English: 5: Student's Book. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011119-7 (в пер.) : 75.82 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 2 : НГА (2)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 10-11 кл. ощеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2003. - 335, [1] с. : рис., табл., фот. ; 25 см. - Загл. обл. и корешка : Ehglish: 10-11: Student's Book. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011799-3 (в пер.) : 81.00 р., 111.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 3 : НГА (3)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 5-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 336 с. : рис., цв. ил. ; 23 см. - Загл. обл. и корешка : English: 6: Student's Book. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011068-9 (в пер.) : 82.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 2 : НГА (2)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 7-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 252, [1] с. : цв. ил. ; 23 см. - Загл. обл. и корешка : English: 8: Student's Book. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011323-8 (в пер.) : 88.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 6-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 287, [1] с. : цв. ил. ; 23 см. - Загл. обл. и корешка : English: 9: Student's Book. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011324-6 (в пер.) : 81.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 2 : НГА (2)

Ш143.21

С 280

Северинова, Е.

Английский язык : 11 кл: Готовые экзаменац. ответы / [Е. Северинова]. - СПб. : Тригон, 2003. - 223 с. : рис., табл. ; 22 см. - (Готовые экзаменационные ответы). - ISBN 5-94684-085-1 : 21.80 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

С 772

Старков, Анатолий Петрович.

Английский язык = English : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / А. П. Старков, Р. Р. Диксон, Б. С. Островский. - 4-е изд., стер. - М. : АСТ ; М. : Астрель ; СПб. : СпецЛит2002. - 262, [1] c. : рис., табл. ; 22 см. - Авт. на корешке не указ. - Загл. обл. и корешка на англ. яз. - 50000 экз. - ISBN 5-17-010833-8 (в пер.). - ISBN 5-271-01381-2 (Астрель) : 42.75 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

В 317

Верещагина, Ирина Николаевна

Английский язык : учеб. для 5 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев, гимназий, колледжей / И. Н. Верещагина, О. А. Афанасьева. - 7-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 336 с. : цв. ил., табл. ; 22 см. - Загл. обл. и корешка : English. - Авт. на корешке не указ. - 100000 экз. - ISBN 5-09-011581-8 (в пер.) : 87.75 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 3 : НГА (3)

Ш143.21

К 483

Клементьева, Татьяна Борисовна

Счастливый английский : учеб. / Т. Б. Клементьева, Д. А. Шэннон. - Обнинск : Титул, 2002.
Кн. 2 : для 7-9 кл. общеобразоват. шк. - 2-е изд., испр. - 2002. - 446, [1] с. : рис., табл. ; 24 см. - Загл. обл. и на корешке : Happy English, 2. - Авт. на корешке не указ. - 80000 экз. - ISBN 5-86866-128-1 (в пер.) : 110.00, 171.80

Рубрики: Английский язык -- Учебные издания

Доп. точки доступа:

Шэннон, Джилл Албикер

Имеются экземпляры в отделах: _всего 2 : НГА (2)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев,

Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. авт. коллектива Е. И. Пассов]. - 6-е изд. - М. : Просвещение, 2001. - 252, [1] с. : рис., табл. ; 22 см. - Загл. обл. и на корешке : English. - 60000 экз. - ISBN 5-09-010163-9 (в пер.) : 88.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегуда и др.; науч. рук. Е. И. Пассов]. - М. : Просвещение, 2001. - 318, [1] с. : ил. ; 23 см. - Загл. обл. и корешка : English. - 70000 экз. - ISBN 5-09-010351-8 (в пер.) : 92.70 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 2 : НГА (2)

Ш143.21

С 772

Старков, Анатолий Петрович.

Английский язык = English : учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений / А. П. Старков, Р. Р. Диксон, Б. С. Островский. - 3-е изд., стер. - М. : АСТ ; М. : Астрель ; СПб. : СпецЛит, 2003. - 309, [2] с. : ил. ; 22 см. - Авт. на корешке не указ. - На обл. указ. на англ. яз. - 50000 экз. - ISBN 5-17-010358-1 (в пер.). - ISBN 5-271-00842-8 (Астрель) : 45.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

К 483

Клементьева, Татьяна Борисовна.

Книга для чтения к учебному изданию "Счастливый английский-2" : для учащихся 7-9 кл. общеобразоват. шк. / Т. Б. Клементьева. - Обнинск : Титул, 1997. - 334 с. : рис., табл. ; 24 см. - Загл. обл. : Happy English 2. Reader. - Авт. на обл. не указ. - 100000 экз. - ISBN 5-86866-071-4 (в пер.) : 60.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

К 483

Клементьева, Татьяна Борисовна
    Счастливый английский : учеб. / Т. Б. Клементьева, Д. А. Шэннон. - Обнинск : Титул, 1997. - Загл. обл. : Happy English 2. - Авт. на обл. не указ.

Кн. 2 : для 7-9 кл. общеобразоват. шк. - 1997. - 446 с. : рис., табл. ; 24 см. - 100000 экз. - ISBN 5-86866-057-9 (в пер.) : 60.00 р.

Рубрики: Английский язык -- Учебные издания

Доп. точки доступа:

Шэннон, Джилл Албикер

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 7 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.; науч. рук. Е. И. Пассов]. - 4-е изд. - М. : Просвещение, 2004. - 318, [1] с. : ил., цв. ил. ; 23 см. - Загл. обл. и корешка : English. - Авт. указ. на обороте тит. л. - 100000 экз. - ISBN 5-09-013628-9 (в пер.) : 140.00 р.

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

К 483

Клементьева, Татьяна Борисовна

Счастливый английский : учеб. пособие для учащихся общеобразоват. учреждений / Т. Б. Клементьева, J. A. Shannon. - Обнинск : Титул, 2003. - Загл. обл. : Happy English 3.
Кн. 3 : Для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. - 2003. - 350 с. : ил. ; 23 см. - 50000 экз. - ISBN 5-86866-227-X (в пер.) : 160.00 р.

Рубрики: Английский язык -- Учебные издания

Доп. точки доступа:

Klementieva T.

Shannon, Jill Aibiker

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

В 317

Верещагина, Ирина Николаевна.

Английский язык : учеб. для 4 кл. шк. с углубл. изучением англ. яз., лицеев и гимназий: 3-й г. обучения / И. Н. Верещагина, О. В. Афанасьева. - 8-е изд. - М. :Просвещение, 2002. - 447, [1] с. : цв.ил. ; 22 см. - Авт. и загл. на обл. на англ. яз. - 140000 экз. - ISBN 5-09-010917-6 (в пер.)

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

А 647

Английский язык : учеб. для 10-11 кл. общеобразоват. учреждений / [В. П. Кузовлев и др. ; науч. рук. авт. коллектива проф. Е. И. Пассов]. - 7-е изд., испр. - М. : Просвещение, 2005. - 350, [1] с. : ил., цв. ил., табл., рис. ; 24 см. - Загл. обл. и корешка : English 10-11. - Авт. указаны на обороте тит. л. - 50000 экз. - ISBN 5-09-013396-4 (в пер.)

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

К 483

Клементьева, Татьяна Борисовна

Счастливый английский / Т. Б. Клементьева, Д. А. Шэннон. - Обнинск : Титул, 2004. - Загл. обл. и корешка : Happy english. 2.

Кн. 2 : для 7-9 кл. общеобразоват. учреждений. - 2-е изд., испр. - 2004. - 446, [1] c. : ил., цв. ил., табл. ; 25 см. - 80000 экз. - ISBN 5-86866-259-8 (в пер.)

Доп. точки доступа:

Шэннон, Джил Албикер

Имеются экземпляры в отделах: _всего 1 : НГА (1)

Ш143.21

N 52

New Millenium English: Student's book=Английский язык нового тысячелетия: учеб. для 10 кл. общеобразоват. учреждений / О.Л. Гроза, О.Б. Дворецкая, Н.Ю. Казырбаева и др.-2-е изд., доп.-Обнинск: Титул,2004.-174 с.: ил.; 29 см.-60000 экз.-ISBN 5-86866-245-8

Имеются экземпляры в отделах: _всего 28 : НГА (1), УГА (27)

Ш143.21

N 52

New Millennium English : student's book = Английский язык нового тысячелетия : учеб. англ. яз. для 11 кл. общеобразоват. учреждений / О. Л. Гроза [и др.]. - Обнинск : Титул, 2004. - 190 с. : ил., цв. ил. ; 29 см. - 40000 экз. - ISBN 5-86866-251-2

Имеются экземпляры в отделах: _всего 30 : НГА (1), УГА (29)

Семинарское занятие 13

Обучение работе со словарем

Цель: углубить знания о возможностях использования словарей при обучении ИЯ.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 13.1. Кратко охарактеризуйте роль словарей в обучении ИЯ, виды словарей, применяющихся в учебном процессе, учебные словари и проблему отбора лексического минимума.

Ресурсы к заданию 13.1

1. Скопинская Л.Н. Использование словарей на уроках английского языка в средней школе // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. С. 37-55. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Тевелевич А.М. Словари в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 13.2. Опишите методику обучения навыкам работы со словарем, предлагаемую Л.Н. Скопинской.

Ресурс к заданию 13.2

Скопинская Л.Н. Использование словарей на уроках английского языка в средней школе // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.: Каро, 2001. С. 37 - 55. - В ЛЦ ОмГУ.

Задание 13.3. Ознакомьтесь с банком заданий по обучению работе со словарем и планом урока, посвященного этой проблеме. Опираясь на материалы ресурсов, спланируйте и проведите в группе фрагмент занятия, посвященный обучению работе со словарем.

Ресурсы к заданию 13.3

1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Высшая школа, 2001. С. 110 - 111.

2. Приложение 13.3.

РЕСУРС-ПРИЛОЖЕНИЕ К ЗАДАНИЮ 13.3

План урока

Приложение

(Из раб.: Иванова Т.В. Развитие учебной компетенции при использовании словарей на уроке ИЯ : дипломная работа по теории обучения. Омск, 2007. С. 74-78.)

Семинарское занятие 14 (4 часа)

Обучение грамматической стороне иноязычной речи

Цель: усвоить содержание, подходы и приемы обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 14.1. Изучите ресурсы к заданию 14.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Какой «грамматике» необходимо обучать в школе? Для чего и в каком виде нужны грамматические правила ученикам?

• Как происходит овладение структурой иноязычного предложения? Выразите свою точку зрения - стоит ли уделять много времени переводным упражнениям?

• Охарактеризуйте методические особенности овладения грамматической стороной речи. Какие этапы автоматизации проходит грамматическая структура?

• Каковы основные требования к грамматическим правилам? В чем различие между «грамматической моделью» и «грамматическим образом»?

• Каким требованиям должны соответствовать упражнения на формирование и развитие репродуктивных грамматических навыков и умений?

• Какие действия должен выполнить ученик, чтобы усвоить грамматическое явление?

• Какие упражнения наиболее эффективны при овладении грамматическим явлением?

• Охарактеризуйте грамматический навык. Какие операции являются компонентами формирования грамматического навыка?

• Определите стадии формирования грамматического навыка говорения на примере урока 1 и урока 2 (см. с. 33 - 38 учебного пособия по ред. Е.И. Пассова и Е.С. Кузнецовой).

• Кто ввел в научный обиход понятия «активная грамматика» и «пассивная грамматика»? На чем основано деление грамматических структур на активные и пассивные?

Ресурсы к заданию 14.1

1. Тевелевич А.М. Формирование грамматических навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 1. С. 103 - 109.

2. Формирование грамматических навыков: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 9). С. 2 - 38.

Задание 14.2. Охарактеризуйте имплицитный, эксплицитный и дифференцированный подходы к обучению грамматике.

Ресурсы к заданию 14.2

1. Тевелевич А.М. Формирование грамматических навыков // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 1. С. 111-115.

Задание 14.3

Задание 14.4. Охарактеризуйте этапы ознакомления, тренировки, практики в речи и контроля грамматического навыка, приведите примеры упражнений.

Ресурс к заданию 14.4

1. Тевелевич А.М. Формирование грамматических навыков (разд. 5) // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Высшая школа, 2001. С. 29 - 42.

Задание 14.5. По учебнику В.П. Кузовлева «Английский язык, 7 класс» проанализируйте типологию упражнений и систему контроля сформированности грамматического навыка.

а) группа № 1 - с. 4, 10, 11, 31, 32, 46, 70;

б) группа № 2 - с. 34, 36, 58, 93, 120, 143;

в) группа № 3 - с. 77, 78, 80, 81, 102, 103, 105, 106, 169;

г) группа № 4 - с. 129, 130, 153, 154, 177, 178, 194, 225.

Задание 14.6. Основываясь на методической технологии формирования грамматических навыков на примере цикла уроков по определенной теме (Кузовлев В.П. Английский язык, 7 класс):

1. выберите способ ознакомления с грамматическим явлением и составьте задания по объяснению грамматического материала;

2. составьте задания по закреплению нового грамматического материала;

3. составьте задания по применению грамматики в продуктивных умениях говорения и письма.

Представьте фрагмент урока в группе.

Ресурсы к заданиям 14.5 и 14.6

1. Кузовлев В.П. English 7. Student's book. М.: Просвещение, 2002. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Кузовлев В.П. English 7. Teacher's book. М.: Просвещение, 2003. – В ЛЦ ОмГУ.

ЗАДАНИЕ 14.3

Ответьте на следующие вопросы, пользуясь предложенными ключами:

(Из кн.: Соловова Е. Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е. Н. Соловова. М.: Просвещение, 2004. С. 89–90.)

Семестр VIII

15. Обучение чтению

1. Обучение аудированию

2. Обучение говорению

3. Обучение письму

4. Контроль в обучении иностранному языку

Семинарское занятие 15 (4 часа)

Обучение чтению

Цель: овладеть технологией обучения различным видам чтения на разных этапах.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 15.1. Изучите ресурсы к заданию 15.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Определите чтение как вид РД. Как оно связано с другими видами РД?

• Какие свойства присущи чтению как деятельности?

• Каковы особенности чтения как вида РД?

Ресурсы к заданию 15.1

1. Обучение чтению: учебное пособие / под ред.Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 13). С. 21 - 26.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 15.2. Изучите ресурсы к заданию 15.2 и ответьте на следующие вопросы:

• Какие группы навыков выделяются в умении читать?

• Какими качествами обладает умение читать?

• Какие механизмы лежат в основе процессов восприятия и осмысления текста?

Ресурсы к заданию 15.2

1. Обучение чтению: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 13). С. 26 - 36.

1. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 15.3. Изучите ресурсы к заданию 15.3 и ответьте на вопрос: в чем разница между чтением как самостоятельным видом РД и чтением как средством обучения и контроля?

Ресурсы к заданию 15.3

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 140-141.

2. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // ИЯШ. 2007. № 2. С. 2-3.

Задание 15.4

Ресурс к заданию 15.4

Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // ИЯШ. 2007. № 2. С. 3-4.

Ключ

Задание 15.5. Зарубежные методисты выделяют такие виды чтения, как skimming, scanning, intensive reading, extensive reading. Прочитайте о том, что вкладывают в эти понятия, и попытайтесь установить, насколько соотносятся эти термины с терминами из задания 15.4. Сравните свою точку зрения с концепцией И.Л. Колесниковой и О.А. Долгиной.

Ресурсы к заданию 15.5

1. Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Heinemann, 1995. P. 95.

2. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., 2001. С. 97-101. - ЛЦ ОмГУ.

3. Приложение 15.5.

Задание 15.6. Изучите ресурсы к заданию 15.6 и ответьте на следующие вопросы:

• Какие требования предъявляются к сформированности навыка чтения на начальном, среднем и старшем этапе обучения?

• Какие требования предъявляются к жанровому разнообразию и принципам отбора текстов для чтения на ИЯ в современной российской школе?

Ресурсы к заданию 15.6

1. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Базовый уровень

2. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // ИЯШ. 2007. № 2. С. 4 - 9.

Задание 15.7. Изучите ресурсы к заданию 15.7 и ответьте на следующие вопросы:

• Как бы вы определили термины «чтение», «техника чтения»?

• Что является навыком, а что – умением?

• Как формируется техника чтения вслух и про себя?

Ресурсы к заданию 15.7

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 21, 143.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 15.8. Кратко охарактеризуйте проблему обучения технике чтения. Ознакомьтесь с системой формирования техники чтения на начальном этапе, предложенной И.Н. Верещагиной. Какие этапы выделяются этим методистом? Каковы преимущества этой системы? Будете ли вы использовать ее в своей практике преподавания?

Ресурсы к заданию 15.8

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 145 - 148.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 2-го класса школы с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. М., 1996. См.: фрагмент 1, фрагмент 2, фрагмент 3, фрагмент 4.

Задание 15.9. Изучите ресурсы к заданию 15.9 и ответьте на следующие вопросы:

• Почему упражнения для обучения чтению делятся на подготовительные и
  упражнения в собственно чтении?

• Какие упражнения относятся к подготовительным?

• Приведите примеры упражнений для формирования навыков чтения.

• Приведите примеры упражнений, формирующих тот или иной механизм чтения.

• Какие цели преследует упражнение «Чтение расширяющихся синтагм»?

• Какие упражнения относятся к упражнениям в собственно чтении?

• Какую роль играет установка при обучении чтению?

• Приведите примеры распространенных недочетов в работе учителя ИЯ над формированием навыка чтения и перечислите возможные рекомендации по их устранению.

Ресурсы к заданию 15.9

1. Обучение чтению: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №13). С. 38 - 44.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 15.10. Изучите ресурсы к заданию 15.10. Какие этапы выделяются в работе с текстом для чтения? Охарактеризуйте эти этапы.

Ресурсы к заданию 15.10

1. Teaching Practice Handbook / by Roger Gower, Diane Phillips and Steve Walters. P. 96-98.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 161 – 163.

3. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // ИЯШ. 2007. № 2. С. 9.

4. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 15.11. Прочитайте о том, какие типы заданий, упражнений и обучающих действий учителя, обеспечивающих успешное усвоения материала, выделяет один из ведущих зарубежных методистов Джереми Хармер. Понимание того, что он называет ESA, необходимо вам для выполнения следующего задания.

Ресурс к заданию 15.11

How To Teach English / by J. Harmer. Longman, 2003. P. 25-27.

Задание 15.12. Ознакомьтесь с предложениями по организации учебной работы с текстами для чтения по модели ESA. Выберите один из предложенных текстов, напишите подробный план работы с ним на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах и проведите фрагмент урока на следующем занятии.

Тексты к заданию 15.12

Текст 1

Текст 2

Текст 3

Ресурс к заданию 15.12

Балакина Н.О. Предтекстовые упражнения в процессе обучения чтению // ИЯШ. 2008. №4. С. 63 - 66.

Задание 15.13. Кратко охарактеризуйте стратегии успешного чтения. Ознакомьтесь с особенностями тестирования навыка чтения в формате ЕГЭ. Подготовьте отдельное сообщение по каждому виду тестирования (всего 5), которое должно включать:

• описание техники тестирования,

• советы по выполнению данного вида задания,

• пример задания.

Постарайтесь продемонстрировать, как именно должны применяться рекомендуемые стратегии выполнения заданий.

Ресурсы к заданию 15.13

1. Соловова Е.Н. State Exam Maximizer. Английский язык. Подготовка к экзаменам / Е.Н. Соловова, И.Е. Солокова. Pearson Education Ltd, 2007. С. 89 - 120.

2. Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // ИЯШ. 2007. № 2. С. 9 - 10.

Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения чтению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

ЗАДАНИЕ 15.4

Российскими методистами выделяются три вида чтения как самостоятельного вида речевой деятельности: с пониманием основного содержания, с извлечением нужной или интересующей информации и с полным пониманием содержания. Распределите следующие навыки по трем видам чтения:

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 15.5

What are the different ‘ways’ of reading?

We read different texts in different ways, depending on our purpose. For example:

Skimming

When reading a newspaper we often glance over the headlines until we find an article that catches our interest. If we are in a hurry we read through the article quickly – probably not reading every word, maybe reading only the first sentence of each paragraph. When we do this we are skim reading for the general sense or the gist of the article. We want to know what’s in the article but only on a rather superficial level.

Scanning

Next we may want to see what’s on television this evening at 8 o’clock. We are unlikely to start reading from the beginning of the list of programmes – starting with what’s on at 6 o’clock in the morning! Instead our eyes move quickly over the page until we find 8.00 pm and then we start reading the details of the programmes. In other words, we scan the page until we find what we’re looking for.

Intensive reading

In the same newspaper we may find something that we want to read in detail. Perhaps the article we skim read at first is really interesting and we want to read it again, more slowly, taking in the information and perhaps even making a mental note of some of the details to tell someone about later. Or we may do the crossword – paying close attention to the clues in order to solve the puzzle. In both these instances we are reading for detail.

Extensive reading

This is the way we usually read when we are reading for pleasure – perhaps a novel or a biography. You will probably want to introduce your students to a variety of different reading texts and give them practice in employing the appropriate reading strategies. Sometimes we can use a text to practise more than one type of reading approach; for example, skimming an article then reading all or part of it for detailed information. However, be very careful not to set a task which involves a reading strategy which is inappropriate for the text.

(From: Gower R. Teaching Practice Handbook / R. Gower, D. Phillips, S. Walters. Heinemann, 1995. P. 95.)

РЕСУРС-ПРИЛОЖЕНИЕ К ЗАДАНИЮ 15.5

Ресурс к заданию 15.4

Этап изучения согласных букв и установления графемно-фонемных соответствий

(Из кн.: Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 2-го класса школы с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. М., 1996.)

Ресурс к заданию 15.4

ЭТАП ЧТЕНИЯ ГЛАСНЫХ В РАЗЛИЧНЫХ ТИПАХ СЛОГОВ

(Из кн.: Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 2-го класса школы с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. М., 1996.)

Ресурс к заданию 15.4

ЭТАП ЧТЕНИЯ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ, ПРЕДЛОЖЕНИЙ,

МИНИ-ТЕКСТОВ

(Из кн.: Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 2-го класса школы с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. М., 1996.)

Ресурс к заданию 15.4

Этап чтения более продолжительных
фабульных текстов

(Из кн.: Верещагина И.Н. Английский язык: учебник для 2-го класса школы с углубленным изучением английского языка / И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина. М., 1996.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 15.10

What are the stages in a reading skills lesson?

There is no one way of doing a reading skills lesson – it depends on such factors as the aim, the text type, the level of the students, etc. The following are guidelines on one type of reading skills lesson, one in which the students are going to read a fairly short text – perhaps a newspaper or magazine article.

The ultimate aim is that the students can understand the text well enough to discuss it with a friend – giving their personal reactions to the article.

Before reading

1. Arouse interest and help prediction

Encourage the students to think about and discuss what they are going to read. Or create a ‘need to know’ by telling them how the reading fits in with a later activity they are going to do. Don’t worry about grammar ‘mistakes’ during these lead-in activities – the aim here is not to focus on grammatical accuracy but rather to interest and motivate the students to read. Use such prompts as realia, visuals, references to your or the students’ experiences, and questions to arouse the students’ interest, to activate any knowledge they have about the topic and to help them predict what they are going to read.

Use any clues afforded by the text layout and format. Is it a magazine article, a letter, a theatre programme, etc? Are there any photographs or pictures accompanying the text that can help the students predict what the text is about?

2. Teach any keywords

Consider whether there are any key words which you want to teach before the students read the text. As in a listening text the context makes the task of understanding individual words and expressions easier. However, unlike a listening text, the students can see the words so it is not as difficult for them to identify proper names or to take the time to puzzle out the meaning of unfamiliar vocabulary.

First reading

1. Set a task to assist overall understanding

This can be in the form of two or three gist questions, or a task.

Example: Choose a headline from a choice of three to go with the article.

Don’t make the completion of the task dependent on the students reading in too much detail. Give advice about the type of strategies the students might employ.
Example : Don’t try to read everything. Just read the first sentence in each paragraph and try to get a general idea of what it’s about so that you can answer the questions on the board/choose an appropriate headline. You have two minutes.

2. The students read the text

You may want to give a time limit – this may discourage students from reading for detail when they should be skimming. On the other hand you may want to give them as much time as they feel they need.

3. Feedback

Ask the students to discuss their answers and opinions in pairs or groups before you elicit them.

Second reading

1. Set a task to focus on more detailed understanding

Whether you are using material from published materials or devising your own activities, try to vary the tasks – including tasks which require the students to ‘read between the lines’ as well as answer questions which call for factual answers.

2. The students read the text for the second time

Again, give them some idea of how long they have to do this and how they should set about the task.

Example: You have three minutes; don ‘t forget to look carefully at the linking words – they’ll help you work out the order of events in the story. You can use your dictionaries if you wish.

3. Feedback

Again, encourage the students to work together before eliciting their responses.

Follow-up

You will probably want to encourage a personal response to the text from your students.

Example : What did you think of the man’s idea? Would you have done that?

In this way reading can be naturally integrated with speaking practice.

It may be appropriate for you to read, or to play a recording of all or part of the text so the students read and listen simultaneously. By doing so the sounds and spelling of the language are linked. If the resources are available students often enjoy doing this as a self-access activity. Or you could use part of the text as a dictation activity, perhaps as a revision activity in a later lesson.

(From: Gower R. Teaching Practice Handbook / by Roger Gower, Diane Phillips and Steve Walters. P. 96–98.)

РЕСУРС К ЗАДАНИЮ 15.11

Прочитайте, какие типы заданий, упражнений и обучающих действий учителя, обеспечивающих успешное усвоения материала, выделяет один из ведущих современных методистов Джереми Хармер. Понимание того, что он называет ESA, необходимо вам для выполнения следующего задания

What elements are necessary for successful language leaning
in classrooms?

Classroom students don’t usually get the same kind of exposure or encouragement as those who -at whatever age - are ‘picking up’ the language. But that does not mean they cannot learn a language if the right conditions apply. Like language learners outside schools, they will need to be motivated, be exposed to language, and given chances to use it. We can therefore say what elements need to be present in a language classroom to help students learn effectively. We will call these elements ‘ESA’, three elements which will be present in all – or almost all –classes.

They are:

Engage: this is the point in a teaching sequence where teachers try to arouse the students’ interest, thus involving their emotions. Most people can remember lessons at school which were uninvolving and where they ‘switched off’ from what was being taught them. Frequently, this was because they were bored, because they were not emotionally engaged with what was going on. Such lessons can be contrasted with lessons where they were amused, moved, stimulated or challenged. It seems quite clear that those lessons involved not only more ‘fun’, but also better learning.

Activities and materials which frequently Engage students include: games (depending on age and type), music, discussions (when handled challengingly), stimulating pictures, dramatic stories, amusing anecdotes etc. But even where such activities and materials are not used, teachers will want to ensure that their students Engage with the topic, exercise or language they are going to be dealing with. They will ask students what they think of a topic before asking them to read about it, for example. They will look at the picture of a person and be asked to guess what their occupation is before they listen to that person on tape, they will have been stimulated by the fact that the teacher (who normally dresses very formally and always stays in the same place in class) suddenly arrives in class dressed casually and moves around the room with unaccustomed ease, and so on.

When students are Engaged, they learn better than when they are partly or wholly disengaged!

Study: Study activities are those where the students are asked to focus in on language (or information) and how it is constructed. They range from the study and practice of a single sound to an investigation of how a writer achieves a particular effect in a long text; from an examination and practice of a verb tense to the study of a transcript of informal speech to discuss spokenstyle.

Students can study in a variety of different styles: the teacher can explain grammar, they can study language evidence to discover grammar for themselves, they can work in groups studying a reading text or vocabulary. But whatever the style, Study means any stage at which the construction of language is the main focus.

Some typical areas for Study might be the study and practice of the vowel sound in ‘ship’ and ‘sheep’ (e.g. ‘chip, chp, dip, dp, bit, bt’ etc.), the study and practice of the third person singular of the present simple (‘He sleeps, She laughs, It works’ etc), the study and practice of inviting patterns (‘Would you like to come to the cinema/to a concert?’ etc.), the study and practice of the way we use pronouns in written discourse (e.g. ‘A man entered a house in Brixton. He was tall with an unusual hat. It was multicoloured ...‘ etc.), the study and practice of paragraph organisation (topic sentence, development, conclusion) or of the rules for using ‘make’ and ‘do’.

Successful language learning in a classroom depends on a judicious blend of subconscious language acquisition (through listening and reading, for example) and the kind of Study activities we have looked at here.

Activate: this element describes exercises and activities which are designed to get students using language as freely and ‘communicatively’ as they can. The objective for the students is not to focus on language construction and/or practise specific bits of language (grammar patterns, particular vocabulary items or functions) but for them to use all and any language which may be appropriate for a given situation or topic. Thus, Activate exercises offer students a chance to try out real language use with little or no restriction – a kind of rehearsal for the real world.

Typical Activate exercises include role-plays (where students act out, as realistically as possible, an exchange between a travel agent and a client, for example), advertisement design (where students write and then record a radio commercial, for example), debates and discussions, ‘Describe and Draw’ (where one student tries to get another to draw a picture without that other student being able to see the original), story and poem writing, writing in groups etc.

If students do not have a chance to Activate their knowledge in the safety
of a classroom, they may find transferring language acquisition and study
into language use in the real world far more problematical.

These ESA elements need to be present in most lessons or teaching sequences. Whether the main focus of the lesson is a piece of grammar (in which case there will be opportunities for Study and Activation), or whether the focus is on reading (where there may be a lot of Activation of language knowledge in the processing of the text, but where, at some stage, the students will also Study the construction of that text or the use of some language within it), students always need to be Engaged, if possible, so that they can get the maximum out of the learning experience. Most students will want to have Studied some aspect of language, however small or of short duration, during a lesson period.

There are some exceptions to this, of course, notably in classes where an Activation exercise takes up a lot of time, for example, with a debate or a role-play or a piece of extended writing. In such cases, teachers may not want to interrupt the flow of Activation with a Study stage. But they will want to use the exercise as a basis for previous or subsequent study of language aspects which are crucial to the activity The same might be true of an extended Study period where chances for Activation are few. But, in both these cases, the only limitation is time. The missing elements will appear, only perhaps later.

The majority of teaching and learning at lower levels is not made up of
such long activities, however. Instead, it is far more likely that there will be more than one ESA sequence in a given lesson sequence or period.

To say that the three elements need to be present does not mean they always have to take place in the same order. The last thing we want to do is bore our students by constantly offering them the same predictable learning patterns – as we discussed in Chapter 1. It is, instead, our responsibility to vary the sequences and content of our lessons, and the different ESA patterns that we are now going to describe show how this can be done.

(From: How To Teach English / by J. Harmer. Longman, 2003. P. 25-27.)

ТЕКСТ 1 К ЗАДАНИЮ 15.12

(From: How To Teach English / by J. Harmer. Longman, 2003. P. 71–73.)

ТЕКСТ 2 К ЗАДАНИЮ 15.12

(From: How To Teach English / by J. Harmer. Longman, 2003. P.73–75.)

ТЕКСТ 3 К ЗАДАНИЮ 15.12

(From: How To Teach English / by J. Harmer. Longman, 2003. P. 75–76.)

Семинарское занятие 16 (4 часа)

Обучение аудированию

Цель: овладеть технологией обучения аудированию.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 16.1. Познакомьтесь с отрывками из работ ученых, занимавшихся изучением проблем аудирования. Заполните таблицы 1 и 2. Задание обязательно для выполнения всеми студентами!

Ресурс к заданию 16.1

Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 12). С. 2 - 20.

Задание 16.2. Определите цель и задачи обучения аудированию, определите требования к практическому владению аудированием как средством обучения и как самостоятельным видом РД. Дайте характеристику аудированию как самостоятельному виду РД и как средству обучения.

Ресурсы к заданию 16.2

1. Стандарт основного общего образования по иностранному языку.

2. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 12). С. 21 - 22.

3. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Базовый уровень

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 124 - 125.

5. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения аудированию // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 16.3. Охарактеризуйте механизмы аудирования.

Ресурсы к заданию 16.3

1. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 12). С. 22 - 25.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 129 - 132.

3. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения аудированию // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 16.4. Определите объективные трудности при аудировании. Какую классификацию предлагают Е.Н. Соловова и Е.И. Пассов? Какая из них кажется вам наиболее приемлемой и полной?

Ресурсы к заданию 16.4

1. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», №12). С. 25-27.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 125-129.

3. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения аудированию // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 16.5. Какова роль специальных и неспециальных упражнений для обучения аудированию? Дайте характеристику системы упражнений, предложенной Е.Н. Солововой. Как через эти упражнения реализуется принцип интеграции и дифференциации обучения?

Ресурсы к заданию 16.5

1. Обучение аудированию: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 12). С. 31-37.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 132-135.

Задание 16.6. Ознакомьтесь с подборкой упражнений на развитие навыков аудирования. Как бы вы назвали каждую из групп упражнений?

Ресурс к заданию 16.6

Ключ

Задание 16.7. Как известно, существуют три стадии работы с аудиотекстом: до прослушивания, во время прослушивания и после прослушивания. Охарактеризуйте эти этапы. Распределите формируемые умения и навыки по трем стадиям работы с аудиотекстом (задание на распределение навыков и умений).

Ресурсы к заданию 16.7

1. Настольная книга преподавателя иностранного языка: справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. Минск: Высшая школа, 2001. С. 67-70.

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 135-139.

Ключ

Задание 16.8. Ознакомьтесь со списком заданий, которые могут сопровождать аудиотекст. Распределите их по следующим категориям: задания на формирование лексических навыков речи, задания на формирование контекстуальной осведомленности, на понимание общего содержания, на понимание деталей текста (список заданий к аудиотексту).

Ключ

Задание 16.9. Ознакомьтесь с моделью обучения аудированию, которую предлагает британский методист Джим Скривнер. Затем расположите стадии урока в правильной последовательности.

Ресурс к заданию 16.9

Ключ

Задание 16.10. Выберите текст для аудирования, учитывая требования, предъявляемые к аудиотекстам, а также жанр и тип текста (см. ресурсы). Определите, какие задачи обучения аудированию можно решить при прослушивании этого текста, какие умения аудирования вы будете развивать, спланируйте задания до прослушивания, во время прослушивания, после прослушивания. Предоставьте развернутый план и проведите фрагмент урока в группе. При подготовке плана учтите типичные недочеты и рекомендации по работе над развитием навыков аудирования.

Ресурсы к заданию 16.10

1. Listening Extra. A resource book of multi-level skills activities. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения аудированию // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 16.11. Охарактеризуйте объект контроля и требования к контролю навыка аудирования. Ознакомьтесь с особенностями тестирования навыка аудирования в формате ЕГЭ. Подготовьте отдельное сообщение по каждому виду тестирования (всего 4), которое должно включать: описание техники тестирования, советы по выполнению данного вида задания, пример задания. Постарайтесь продемонстрировать, как именно должны применяться рекомендуемые стратегии выполнения заданий.

Ресурсы к заданию 16.11

1. Соловова Е.Н. State Exam Maximizer. Английский язык. Подготовка к экзаменам / Е.Н. Соловова, И.Е. Солокова. Pearson Education Ltd, 2007. С. 70-86.

2. Сысоев П.В. Развитие умений учащихся воспринимать на слух текст на средней и старшей ступенях общего среднего образования // ИЯШ. 2007. №4. С. 9-18.

3. Сысоев П.В. Спорные вопросы коммуникативного контроля умений учащихся воспринимать речь на слух // ИЯШ. 2008. №1. С. 8-15.

4. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения аудированию // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

ЗАДАНИЕ 16.6

Упражнения на ______________________________________________

1. Прослушайте следующие слова и поднимите руку, услышав слово со звуком...

2. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем слов.

3. Прослушайте ряд звуков, выделите и запишите заданные звуки, сначала наблюдая артикуляцию учителя, затем не наблюдая ее.

4. Отметьте в колонках соответствующими номерами услышанные слова в той последовательности, в которой они звучат.

5. Найдите и выделите в ряду написанных слов услышанное слово.

6. В списке русских слов подчеркните те, которым соответствуют услышанные иноязычные.

7. Прослушайте предложения и скажите, сколько вопросительных, утвердительных, отрицательных предложений вы услышали.

8. Прослушайте и попытайтесь понять словосочетания и группы слов, обращая особое внимание на произношение звуков на стыках слов.

9. Устно разделите услышанное слово на звуки и назовите их.

Упражнения на ______________________________________________

1. Прослушайте предложение и назовите подлежащее (сказуемое).

2. Прослушайте предложения и скажите, в котором из них действие уже произошло (происходит, будет происходить).

3. Прослушайте предложение и скажите, сколько в нем членов предложения.

4. Повторяйте за диктором предложение. (Предложение постепенно удлиняется.)

5. Прослушайте предложения и укажите границу между главным и придаточным предложениями.

6. Прослушайте пары сходных предложений и установите, чем они отличаются друг от друга.

7. Прослушайте предложение, запишите слова, появляющиеся при каждом его повторении. (Предложение постепенно расширяется.)

8. Слушая диктора, записывайте новые звенья высказываний.

9. Прослушайте и воспроизведите предложения с одной и той же грамматической структурой.

10. Повторяйте вслед за диктором или записывайте предложения с разными грамматическими структурами.

11. Прослушайте текст, используя визуальную опору, подчеркните выделенные диктором грамматические явления.

12. Прослушайте текст, в котором нечетко произносятся грамматические формы (неправильные глаголы, окончания и другие показатели грамматической формы), и восстановите недослышанное.

13. Прослушайте предложения и попытайтесь догадаться по контексту о значении неизвестных слов в известной грамматической форме.

Упражнения на ______________________________________________

1. Прослушайте предложение и определите значение нового слова по контексту (словообразовательным элементам, на основе знания одного из значений, по этимологии, звукоподражательным элементам).

2. В списке слов отметьте те, которые вы услышали в предложениях. Назовите их вслух.

3. Определите на слух предложения на родном языке (предложения записаны на карточке или доске), которые являются полным и точным (неполным, приблизительным) переводом или полностью не соответствующим переводу предложения, произносимого диктором.

4. Прослушайте предложения на иностранном языке, укажите лексические ошибки, допущенные в процессе их перевода на русский язык. (Текст русских предложений предлагается на карточке или на доске.)

5. Прослушайте предложения, произнесенные в быстром темпе, и запишите их в тетради. Затем проверьте правильность своих записей при более медленном чтении предложений диктором.

6. Прослушайте предложения, произнесенные диктором в быстром темпе, и переведите их на родной язык. При повторном (таком же быстром или более медленном) прослушивании исправьте ошибки в переводе.

7. Отметьте в списке синонимы или антонимы слов, которые вы услышали в произнесенных диктором предложениях.

8. Отметьте в списке слова, которые прозвучали в словосочетаниях, употребляемых в связных и цельных предложениях.

9. Отметьте в списке интернациональные слова, которые произносятся диктором в предложениях.

10. Отметьте в списке прозвучавшие в предложениях (тексте) имена собственные.

11. Отметьте в списке перевод на русский язык слов и словосочетаний, являющихся ложными друзьями переводчика.

12. Запишите прослушанные цифры (номера телефона, даты).

Упражнения на ______________________________________________

1. Разделите на слух сверхфразовые единства на предложения.
   Скажите, что пропущено в сверхфразовом единстве.

2. После двукратного прослушивания группы предложений укажите предложение, пропущенное диктором при повторном чтении.

3. Из ряда предложений выделите то, которое не соответствует теме.

4. В процессе прослушивания предложений отметьте на карточках последовательность их произнесения диктором. (Предложения записаны в карточках в ином порядке.)

5. В Процессе прослушивания предложений связанных между собой по смыслу, произведите перестановку этих же предложений, записанных на карточке (доске), в соответствии с логической последовательностью их предъявления на слух.

6. Отметьте в списке названные в тексте цифры.

7. Запишите названные в тексте имена собственные.

8. Запишите названные в тексте черты характера персонажа

9. Запишите названные в тексте слова и словосочетания, относящиеся к изучаемой теме.

10. Прослушайте фрагмент текста и скажите, какой из данных тем он соответствует.

11. Прослушайте два фрагмента по одной теме и скажите, какая новая информация содержится во втором фрагменте по сравнению с первым.

12. Прослушайте фрагмент текста и запишите ключевые слова. Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем ответы на поставленные вопросы.

13. Прослушайте фрагмент текста и найдите в нем слова и словосочетания, соответствующие дефинициям или описанию рисунков.

14. Прослушайте фрагмент текста и определите правильный вариант ответа на вопрос. (Приводится 5 вариантов.)

Упражнения для _____________________________________________

1. Прослушайте предложение и составьте следующее собственное, сочетающееся по смыслу с прослушанным.

2. Прослушайте устное сообщение и скажите, о ком (о чем) идет речь.

3. Прослушайте ряд предложений в сверхфразовом единстве и определите предложение, которое выражает главную мысль.

4. Просмотрите план текста и дайте название тексту.

5. Просмотрите список ключевых слов и определите тему текста.

6. Прослушайте предложения из текста и попытайтесь определить его идею, тему.

7. Прослушайте начало текста и попытайтесь составить план продолжения текста.

8. Прослушайте фрагмент текста и попытайтесь продолжить его устно.

9. Прослушайте фрагмент текста при визуальной опоре на его сжатый пересказ на карточке и разверните этот пересказ устно, используя полученную смысловую информацию.

10. Прослушайте фрагмент текста и найдите его место в графическом тексте.

11. К каждому тезису подберите ключевые слова и, прослушав фрагмент текста, определите, насколько правильно подобраны слова.

Упражнения на ______________________________________________

1. Прослушайте две логически связанные между собой фразы и повторите их.

2. Прослушайте речевые образцы и покажите соответствующие им иллюстрации.

3. Прослушайте предложения и выполните соответствующие действия с предметами или имитируйте эти действия.

4. Прослушайте предложения и организуйте их в логической последовательности

5. Прослушайте две фразы и скажите, что пропущено (что появилось нового) во второй.

6. Заучите наизусть диалог, повторяя за диктором реплики. (Реплики постепенно удлиняются.)

7. Повторяйте вслед за диктором список слов. (Список постепенно удлиняется.)

Упражнения на ______________________________________________

1. Прослушайте тексты, различные по содержанию, в нормальном темпе с опорой на наглядность, а затем в звукозаписи без опоры на наглядность и ответьте на вопросы.

2. Прослушайте рассказ и перескажите ту его часть, которая является описанием данного рисунка.

3. Прослушайте рассказ и ответьте на вопросы.

4. Прослушайте два рассказа и скажите, что в них общего и разного.

5. Прослушайте текст и подберите к нему заглавие.

6. Прослушайте текст и изложите его содержание двумя-четырьмя предложениями.

7. Прослушайте текст и расположите пункты в нужном порядке.

8. Прослушайте текст и определите его тип (сообщение, описание, повествование, рассуждение).

9. Прослушайте диалог и кратко передайте его содержание.

10. Расскажите о ..., прослушав текст.

ЗАДАНИЕ 16.7

Как известно, существуют три стадии работы с аудиотекстом: до про­слушивания, во время прослушивания и после прослушивания. Распределите формируемые умения и навыки по трем стадиям работы с аудиотекстом.

Анализ содержания аудиотекста.

Выделение фактов и аргументов в соответствии с вопросами.

Извлечение необходимой информации из аудиотекста.

Обобщение, классификация информации, полученной из текста.

Определение временной и причинно-следственной связи событий и яв­лений.

Определение основной идеи аудиотекста.

Определение темы / проблемы в аудиотексте.

Отделение главной информации от второстепенной.

Оценка важности / новизны информации.

Передача своего отношения к услышанной информации.

Социокультурная / контекстуальная осведомленность.

Формирование грамматических навыков речи.

Формирование лексических навыков речи.

Формирование фонетических навыков речи.

Задание 16.8

Ознакомьтесь со списком заданий, которые могут сопровождать аудиотекст. Распределите их по следующим категориям:

• задания на формирование лексических навыков речи;

• задания на формирование контекстуальной осведомленности;

• на понимание общего содержания;

• на понимание деталей текста.

• В группах обсудите следующие вопросы:
  Вопрос 1. Когда люди обычно уходят в отпуск в России? От чего это зависит?
  Вопрос 2. Какова продолжительность отпуска у среднестатистического работника в России?
  Вопрос 3. Какова продолжительность отпуска у ваших родителей?
  Вопрос 4. Где ваша семья обычно проводит отпуск?

• Выделенные слова помогут вам понять интервью. Прочитайте следующие предложения. Определите значения слов из контекста предложений. Затем подберите синонимы или напишите свои собственные определения слов.

Sentence А. Most working people are not real big on shopping for groceries when they get home from work. They prefer to relax, read newspapers, or watch TV
Sentence B. Supermarkets often lose money with their perishable foods, such as fish and fruit, if they aren’t purchased in a short amount of time.

• Закончите предложения, используя информацию из прослушанного текста. Пропуски для заполнения фактической информации могут быть в начале, середине и конце предложения.

• Заполните хронологическое древо семьи Адамсов, прослушав текст второй раз.

• Определение ошибок. Посмотрите на картинку и прослушайте аудио текст еще раз. (Например, описание комнаты.) О каких предметах, нарисованных на картинке, информации в аудиотексте не было?

• Определение ошибок. Прочитайте фрагмент текста (5–7 предложений) и обозначьте фактические ошибки и информацию, которая не содержалась в проигрываемом аудиотексте.

• Основное содержание аудиотекста представлено в восьми картинках. Поставьте картинки в порядке, согласно очередности наложения материала в аудиотексте.

• Послушайте текст. Текст разбит на четыре части, каждая из которых содержит определенную идею. После прослушивания каждой части ответьте на вопрос (учащимся дается общий вопрос по содержанию каждой части).

• Посмотрите на иллюстрацию (фотографию) и на заголовок и попытайтесь определить, о чем будет интервью.

• Прослушайте интервью и ответьте на следующий вопрос (учащимся дается общий вопрос на понимание основной идеи текста).

• Прослушайте монолог вашего сверстника о его предстоящем путешествии и обозначьте его маршрут на карте.

• Прослушайте текст еще раз и заполните таблицу, обозначая имена, возраст, профессию, место жительства, хобби героев.

• Прочитайте заголовок и выразите свои предположения по поводу содержания предстоящего текста (диалога, интервью, лекции и т.п.).
  Примеры названий текстов:
  “The drink which stinks of garlic”
  “The country which knows how to work and how to relax”
  “London – the business center of Great Britain”

• Прочитайте утвердительные предложения по каждой из частей текста. Затем послушайте каждую часть отдельно. Во время прослушивания поставьте Т (True) рядом с предложениями, которые соответствуют содержанию текста, и F(False) рядом с теми, которые не соответствуют.

• Соедините слова с их определениями.
  1. threat a. a belief which is not true
  2. myth b. the spiritual nature of man
  3. soul c. danger

Задание 16.9

Ознакомьтесь с моделью обучения аудированию, которую предлагает британский методист Джим Скривнер (Scrivener J. Learning Teaching / Jim Scrivener. Macmillan-Heinemann, 1998. P.150.)

Распределите стадии урока в правильном порядке.

Семинарское занятие 17 (4 часа)

Обучение говорению

Цель: овладеть технологией обучения монологическому и диалогическому говорению на различных этапах.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 17.1. Изучите ресурсы к заданию 17.1 и ответьте на следующие вопросы:

• На каких психофизиологических механизмах основана речь?

• Как осуществляется связь видов РД в процессе обучения говорению?

• Что включается в понятие «неподготовленная речь»?

• Охарактеризуйте говорение как цель обучения.

• Какие специфические признаки характерны для говорения как одного из видов РД? Каковы особенности монологической и диалогической речи?

• Какие качества говорения необходимы для создания речевого продукта?

• Обоснуйте необходимость использования при обучении говорению учебно- речевых ситуаций.

Ресурсы к заданию 17.1

1. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. Обнинск: Титул, 2001.
   С. 96-119. – В ЛЦ ОмГУ.

1. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 11). С. 2-32.

2. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. С.6-32, 119-122. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Тевелевич А.М. Обучение иноязычному говорению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 17.2. Изучите ресурсы к заданию 17.2 и ответьте на следующие вопросы:

• Проанализируйте разновидности, характеристики и пути обучения монологу. Какие этапы характерны для начального, среднего и старшего этапов обучения говорению в школе?

• Почему диалогическая речь представляет больше трудностей для общения? Охарактеризуйте разновидности диалога и пути его обучению.

• Охарактеризуйте роль опор в обучении монологу и диалогу.

Ресурсы к заданию 17.2

1. Комарова Ю.А. Обучение устному иноязычному монологическому высказыванию при помощи вербальных опор // Методики обучения иностранным языкам в средней школе / [отв. ред. М.К. Колкова]. - СПб.: Каро, 2005. С. 205 - 221. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Обучение говорению на иностранном языке: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 11). С. 36 - 37.

3. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. (Б-ка учителя иностранного языка). С. 96 - 113. - В ЛЦ ОмГУ.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 171 - 184.

5. Тевелевич А.М. Обучение иноязычному говорению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 17.3. Изучите ресурсы к заданию 17.3 и ответьте на следующие вопросы:

• Проанализируйте и охарактеризуйте структуру умений и навыков говорения в средней школе.

• Какие требования предъявляются к практическому владению говорением на базовом и повышенном уровне?

Ресурсы к заданию 17.3

1. Стандарт основного общего образования по иностранному языку

2. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Базовый уровень

3. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Профильный уровень

Задание 17.4. Определите, что является положительной характеристикой уроков формирования устно-речевых умений. Какие существуют пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков говорения?

Ресурс к заданию 17.4

Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 165-170.

Задание 17.5. Охарактеризуйте типологию упражнений в обучении устному общению. Дайте примеры заданий на развитие навыков говорения согласно парадигме: докоммуникативные – псевдокоммуникативные – коммуникативные задания.

Ресурсы к заданию 17.5

1. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1988. (Б-ка учителя иностранного языка). С. 96 – 107. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Рогова Г.В. Методика обучения английскому языку. 1-4 кл.: пособие для учителей и студентов пед. вузов / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. 4-е изд., дораб. М.: Просвещение, 2008. С. 125-153. - В ЛЦ ОмГУ.

Задание 17.6. Выберите одну из разговорных тем. Спланируйте серию заданий по обучению говорению. Презентуйте фрагмент урока в группе. При подготовке плана учтите рекомендации по работе над развитием навыков говорения.

Ресурс к заданию 17.6.

Тевелевич А.М. Обучение иноязычному говорению // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Семинарское занятие 18

Обучение письму

Цель: овладеть технологией обучения письму и письменной речи на разных этапах.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 18.1. Изучите ресурс к заданию 18.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Сформулируйте основные психологические и лингвистические различия между говорением и письмом.

• Какова роль внутренней речи при обучении письму?

• Определите отличается ли позиция Э.П. Шубина на проблему автономности устной и письменной коммуникации от позиции психологов Б.В. Беляева и А.Р. Лурия?

• Охарактеризуйте письмо как самостоятельный вид речевой деятельности и средство обучения.

Ресурсы к заданию 18.1

1. Обучение письму: учебное пособие / под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 14).
   С. 2-38.

2. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения письму // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 18.2. Изучите ресурс к заданию 18.2 и ответьте на следующие вопросы:

• По материалам стандарта и программы определите основные задачи обучения письменной речи как средству общения.

• Выделите основные элементы структуры обучения письму в общеобразовательной школе. Какие форматы письменной речи относятся к коммуникативным и академическим видам?

• В чем заключается этапность обучения письму? Как формируется обучение графике на начальном этапе обучения?

• Почему обучение орфографии является одним из наиболее проблемных моментов в обучении письму? Приведите примеры наиболее типичных заданий по формированию орфографических навыков.

• Как обучать различным формам записи? Почему данный этап является промежуточным? Проанализируйте графическую схему-опору серии уроков по теме «Путешествие» (см. пособие Е.Н. Солововой, с. 205-206) и определите эффективность использования таких схем.

Ресурсы к заданию 18.2

1. Стандарт основного общего образования по иностранному языку

2. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Базовый уровень

3. Примерные программы по иностранным языкам. Английский язык. Профильный уровень

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е.Н. Соловова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2003. Разд. 3. С. 190 - 206.

5. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения письму // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Задание 18.3. Кратко охарактеризуйте объект и требования к контролю навыка письменной речи. Ознакомьтесь с особенностями тестирования навыка письма в формате ЕГЭ. Подготовьте отдельные сообщения по следующим видам тестирования личное/неофициальное письмо и эссе. Сообщение должно включать:

• описание техники тестирования,

• советы по выполнению данного вида задания,

• пример задания.

Постарайтесь продемонстрировать, как именно должны применяться рекомендуемые стратегии выполнения заданий.

Ресурсы к заданию 18.3

1. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения письму // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Соловова Е.Н. State Exam Maximizer. Английский язык. Подготовка к экзаменам / Е.Н. Соловова, И.Е. Солокова. Pearson Education Ltd, 2007. С. 141, 145-146, 157-160.

Задание 18.4. Охарактеризуйте два основных подхода к обучению письменной речи.

Ресурс к заданию 18.4.

Задание 18.5. Ознакомьтесь с некоторыми принципами обучения письменной речи, критериями отбора письменных заданий и выполните задание по адаптации заданий из учебника.

Ресурс к заданию 18.5.

Задание 18.6. Разработайте задания по обучению написанию личного письма, эссе с аргументацией «за» и «против», эссе с элементами рассуждения по теме. Используйте элементы обоих подходов к обучению письменной речи, с которыми вы ознакомились ранее, а также ориентируйтесь на образцы заданий по обучению этим видам письменных произведений из учебника Click On 4. При подготовке плана учтите типичные недочеты и рекомендации по работе над развитием навыков письма.

Ресурсы к заданию 18.6

1. Тевелевич А.М. Основные проблемы обучения письму // Тевелевич А.М. Теория обучения

иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Evans V., O’Sullivan N. Click On 4. Student’s Book. Express Publishing, 2002. Р. 16 - 17.

3. Evans V., O’Sullivan N. Click On 4. Workbook Student’s. Express Publishing, 2002. Р. 30 - 31, 54-55.

Ресурс к заданию 18.4

Подходы к обучению письменной речи

1. Подход, ориентированный на продукт-текст

Внимание обучаемых привлекается к форме письменного произведения: сначала изучаются модельные образцы данного типа текста, а затем, используя полученные представления об особенностях их формы и содер­жания, учащиеся пишут свои собственные тексты по этой модели. Текст, таким образом, выступает в роли образца, подлежащего анализу и имитации. Путь от анализа текста-образца (по линии уменьшения опоры на образец) к созданию самостоятельного письменного сообщения – такова типичная схема работы, сложившаяся в рамках подхода к обучению письменной речи, ориентированного на продукт.

Типичную для этого подхода последовательность действий по овладению письменной речью можно представить следующим образом:

Изучение текста-образца

управляемая письменная практика

свободные письменные задания

обратная связь (проверка учителем)

Работа над ошибками.

Эта последовательность отражает известную схему read-analyze-write model (Zamel 1987: 274), согласно которой первым этапом в работе является чтение, осмысление и анализ отрывков, заимствованных из произведений разных жанров. В зависимости от дидактической задачи проводится (отдельно или комплексно) смысловой, композиционный, языковой, стилистический анализ текста. Следующий этап работы – построение высказываний по аналогии со структурными единицами разных уровней, содержащимися в тексте-образце. Типичными упражнениями, которые выполняются на этом этапе, являются: заполнение пропусков (gap-filling); дополнение предложений (completion); укрупнение единиц текста, объединение простых предложений в сложные, предложений – в абзацы (sentence combining); логическая перегруппировка предложений, абзацев (unscrambling); построение абзаца на основе ключевого предложения, создание текста на основе абзаца, т.е. расширение (expansion) (Колесникова, Долгина 2001: 116).

Заключительным этапом работы служит написание учащимися самостоятельных письменных сообщений. Редактирование письменных работ на предмет соответствия письменного произведения требованиям языковой правильности и нормативности, композиционной стройности, стилистической выдержанности осуществляется в основном учителем (Колесникова, Долгина 2001: 116). Основными критериями оценки выполненных работ являются грамматическая и орфографическая корректность написанного, а также его соответствие нормам разверты­вания текста (наличие четкой композиционной линии, главное – второстепенное и др.) (Hedge 1992).

Подход, ориентированный на продукт-текст, отмечают И.Л. Колесникова и О.А. Долгина (Колесникова, Долгина 2001: 116), продолжает играть значительную роль, особенно в условиях высшего профессионально-направленного образования, поскольку письменные сообщения (деловые письма, контракты и т. д.) должны быть выдержаны в строго определенной форме. Этот подход также важен и при подготовке к письменным экзаменам, в которых оценивается законченное речевое произведение, созданное учащимся самостоятельно в рамках установленного лимита времени.

Данные, полученные в ходе изучения процесса письма профессиональных писателей, говорят о письме как о процессе более сложном, нежели линейная схема «план – черновик – готовое сочинение». Процесс письма стал рассматриваться, прежде всего, как творческий процесс сочинения, как «продуктивный нелиней­ный экспериментальный процесс, в ходе которого пишущий формулирует и неоднократно переформулирует, изменяет свою мысль с тем, чтобы наиболее точно донести ее до чита­теля» (Zamel 1984: 165). Поэтому возникли предпосылки к появлению еще одного подхода, который называют подходом, ориентированным на процесс письма, или процессуальным (process-oriented approach) .

2. Процессуальный подход

Процессуальный подход возник в результате критического пересмотра традиционных взглядов на письмо в начале 70-х годов ХХ века (Johns 1997: 8). Основным объектом критики подхода, ориентированного на продукт-текст, было игнорирование фактора личности пишущего и читающего, их мотивации, релевантности письма их жизненному опыту. Личностно-ориентированный процессуальный подход привнес в процесс обучения вариативность языковых форм и тем письма. В процессуальном подходе в качестве цели письма выдвигается создание индивидуально-значимого письменного произведения (individual meaning making) на самостоятельно выбранную тему, самостоятельная интерпретация темы на основе прочитанного.

Согласно процессуальному подходу, обучение письменному дискурсу необ­ходимо строить, моделируя процесс письма опытных писателей. Учащиеся, так же как и писатели-профессионалы, должны проходить через этапы планирования, организации сво­ей письменной деятельности, непосредственно сочинения и редак­тирования. На первый план выдвигается не речевой продукт – текст, а сложный, творческий процесс речепорождения в письменной форме.

В центре внимания оказываются, во-первых, личность пишущего, его коммуникативные и познавательные потребности, целевые установки, а также та аудитория, к которой обращена письменная речь. Во-вторых, обучение письму строится с учетом когнитивного фактора переработки информации и порождения письменного высказывания. Это объясняется тем, что процессуальный подход сложился под влиянием учения когнитивизма, в частности таких его положений как индивидуальная обработка текста (individual text processing) (Johns 1997), которая определяет следующую последовательность обучения письму в процессуальном подходе:

• Предписьменный этап, в ходе которого определяются цель и адресат, выявляется обобщенное смысловое содержание и структурно-семантические схемы его реализации. На этом этапе происходит разработка темы, установление смысловых связей на уровне словосочетаний, предложений отбор средств и способов формирования и формулирования мысли. Запись материала на этом этапе может иметь неструктурированный характер. При обучении письменной речи учащимся предлагаются следующие упражнения: «мозговой штурм», составление логико-смысловых карт, «автоматическое письмо», обсуждение, ответы на вопросы, составление плана.

• Письменный этап, на котором происходит структурирование письменного сообщения на основе известных схем риторической организации и композиции текста: написание вступления, основной части, заключения (Littlejohn 1994). Полезными упражнениями, соответствующими этому этапу, являются логическая перегруппировка, укрупнение единиц текста, а также их расширение и сокращение.

• Этап редактирования написанного с возможным возвращением к предыдущим этапам работы. На данном этапе обучаемые анализируют и обсуждают написанное в парах и группах, что приводит к осознанию стратегий как таковых и целенаправленному использованию их в будущем. (Колесникова, Долгина 2001:117).

Е.А. Княжева (Княжева 1999) дает более подробный вариант последовательности обучения письменному дискурсу в процессуальном подходе:

• Определение адресата, т.е. для кого пишется данный текст.

• Постановка цели, т.е. для чего пишется данный текст.

• Сбор материала (идей и фактов): целенаправленное чтение текстов, прослушивание за­писей, беседа с партнером, «мозговой штурм».

• Анализ и осмысление материала и его организация в соответствии с поставленной це­лью (структурирование информации).

• Написание чернового варианта текста.

• Критическое чтение чернового варианта.

• Переработка (редактирование) текста.

• Написание, следующего и окончательного вариантов текста.

• Окончательная проверка текста.

Таким образом, в процессуальном подходе ведущая роль отводится самому пишущему. Текст рассматривается как вторичное явление, как форма выражения искомого смысла, идей.

(Из дис.: Мартынова А.Г. Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе (на материале старших курсов языкового вуза): дис. … канд. пед. наук. Тамбов, 2006.)

Ресурс к заданию 18.5

Ресурс к заданию 18.6

Семинарское занятие 19

Контроль в обучении иностранному языку

Цель: овладеть технологией организации и проведения контроля коммуникативных умений учащихся.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 19.1. Изучите ресурсы к заданию 19.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Определите понятие «контроль». Охарактеризуйте его цели, задачи и функции.

• Охарактеризуйте виды и формы контроля.

• Какие требования предъявляются к контролю?

• Что является объектами контроля уровня сформированности умений в продуктивных и рецептивных видах РД?

• Определите уровень сформированности умений в рецептивных и продуктивных видах РД, достаточный для успешной сдачи ЕГЭ.

Ресурсы к заданию 19.1

1. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие / под. ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. С. 20-30, 36-51. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Демонстрационный вариант ЕГЭ 2008 г. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, 11 класс. СПЕЦИФИКАЦИЯ экзаменационной работы по иностранным языкам единого государственного экзамена 2008 г. //Демонстрационный вариант ЕГЭ 2008 г. АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, 11 класс / Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки Российской Федерации (2008 - 26) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=24577&p_page

3. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. СПб.: Каро, 2004. С. 16-62. – В ЛЦ ОмГУ.

4. Тевелевич А.М. Контроль в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 291 - 310.

Задание 19.2. Изучите ресурсы к заданию 19.2 и ответьте на следующие вопросы:

• Определите тест как средство контроля.

• Охарактеризуйте различные классификации тестов.

• Охарактеризуйте преимущества и недостатки лингводидактических тестов.

• Перечислите различные виды тестовых заданий, охарактеризуйте их преимущества и недостатки.

• Охарактеризуйте основные показатели качества теста.

Ресурсы к заданию 19.2

1. Колесникова И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. СПб., 2001. С. 193 - 205. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Конышева А.В. Контроль результатов обучения иностранному языку. СПб.: Каро, 2004. С. 42 - 59. – В ЛЦ ОмГУ.

3. Тевелевич А.М. Достоинства и недостатки лингводидактического тестирования / А.М. Тевелевич, О.С. Вяткина // Вестник Омского университета. 2005. № 2. С. 125 - 128. – В ЛЦ ОмГУ.

4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. С. 297 - 298, 301 - 302.

Задание 19.3.

Задание 19.4.

Ключ

Задание 19.5. Изучите ресурсы к заданию 19.5 и будьте готовы ответить на следующий вопрос: что такое Европейский языковой портфель? Назовите его функции и возможности использования для формирования у учащихся навыка самооценки.

Ресурсы к заданию 19.5

1. Лабазина Л. Н. Европейский языковой портфель – средство оценки и самооценки учащихся по иностранным языкам // Ярославский педагогический вестник. 2003. № 2 (35) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.t21.rgups.ru/doc2010/4/18.doc

2. Junior European Language Portfolio // CILT, the National Centre for Languages 2001, 2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.primarylanguages.org.uk/resources/assessment_and_recording/european_language_portfolio.aspx

3. Junior European Language Portfolio. Teacher’s guide // CILT, the National Centre for Languages 2001, 2006 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.primarylanguages.org.uk/resources/assessment_and_recording/european_language_portfolio.aspx

Задание 19.6. Пользуясь ресурсами, составьте тест для проверки сформированности любых коммуникативных умений учащихся (в чтении, аудировании, говорении, письме). Сделайте презентацию своего теста в группе. При подготовке теста учтите типичные недочеты и рекомендации по проведению процедуры контроля.

Ресурсы к заданию 19.6

1. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: методическое пособие / под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2001. С. 62 - 65. - В ЛЦ ОмГУ.

2. Тевелевич А.М. Контроль в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

Ресурс к заданию 19.1

Демонстрационный вариант ЕГЭ 2008 г.

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, 11 класс

© Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Российской Федерации (2008–26)

Приложение 3

Схемы оценивания выполнения заданий раздела «Письмо» (2008 г.)

(Максимум 20 баллов)

Демонстрационный вариант ЕГЭ 2008 г.

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК, 11 класс

© Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки

Российской Федерации (2008–28)

Схемы оценивания выполнения заданий раздела «Говорение» (2008 г.)

(Максимум 20 баллов)

СПЕЦИФИКАЦИЯ

экзаменационной работы по иностранным языкам

единого государственного экзамена 2008 г.

4. Распределение заданий экзаменационной работы по содержанию и видам проверяемых знаний и умений

В аудировании и чтении проверяется сформированность умений понимания как основного содержания письменных и звучащих текстов, так и полное понимание соответствующих текстов. Кроме того, в чтении проверяется понимание структурно-смысловых связей текста, а в аудировании понимание в прослушиваемом тексте запрашиваемой информации или определение в нем ее отсутствия.

В разделе «Грамматика и лексика» проверяются умения применять соответствующие лексико-грамматические знания в работе с иноязычными текстами.

В разделе «Письмо» контролируются умения создания различных типов письменных текстов. В разделе «Говорение» – практические умения устного иноязычного общения в предлагаемых коммуникативных ситуациях.

Соотношение проверяемых знаний и умений и первичных баллов представлено в табл. 2.

Таблица 2

Задание 19.3

Ознакомьтесь с тестовыми заданиями ниже. Определите, какие проблемы они могут вызвать у учащихся. Используйте следующий список вопросов для определения проблем:

• Is there more than one possible answer?

• Is there no correct answer?

• Is there enough context provided to choose the correct answer?

• Could a test-wise student guess the answer without reading or listening to the text?

• Does it test what it says it is going to test? (or does it test something else?)

• Does it test the ability to do puzzles, or IQ in general, rather than language?

• Does it test students’ imagination rather than their linguistic ability?

• Does it test students’ skills or content knowledge of other academic areas?

• Does it test general knowledge of the world?

• Does it test cultural knowledge rather than language?

• Are the rubrics (instructions) clear and concise?

• Is the language in the instructions more difficult than that in the text?

• Will it be very time-consuming to mark and difficult to work out scores?

• Are there any typing errors that make it difficult to do?

Speaking

1. Interviewer: ‘Right, now Maria what do you think about cricket?’

2. Interviewer: ‘Can you tell me the names of the animals in the picture?’

3. Interviewer: ‘What do you think about the political situation in South Africa?’

Listening

4. Listen to the talk and choose the correct answer:

a) Elephants live in Africa.

b) Elephants live in South America.

c) Elephants live in Africa and India.

5. Listen to the dialogue and answer the questions. You must write complete sentences (remember adverbs of frequency).

Example:

– What is the weather like in Sydney in June?

• In June it is rainy and sometimes it is cold.

You get three marks for each correct sentence, one mark for each adverb of frequency used and half for each word you use related to weather.

Writing

6. Write a ghost story (200 words). Try to make it dramatic and exciting!

7. Write instructions for a scientific experiment. Draw diagrams to illustrate it.

8. Write a report of an interview with a famous pop star. Use reported
statements and questions.

Example: I asked him about his family and he told me that...

Reading

9. Read the text below and answer this question: What did the captain hear?

a) A sheep or goat.

b) A strange noise from the sea.

c) Somebody in pain.

It was a dark and misty night. The captain was sleeping in his cabin and everything was quiet. Suddenly, the captain woke up. He heard a strange noise coming from the deck. It sounded like an animal in pain, maybe a sheep or a goat. He got dressed and cautiously climbed the ladder.

10. Complete the sentences with one of these words:

a) however,
b) but,
c) in spite of,
d) although.

They continued playing football it was raining.

Vocabulary

11. What are these words? nsyun I ureufnitr I arigroe I dolc

12. Which is the odd one out?

a) basketball,

b) table tennis,

c) ice-hockey,

d) cricket.

Grammar

13. Complete the sentence with ‘will’ or ‘going to’:

Tomorrow I think it rain.

14. Choose the alternative that is closest in meaning to the word which is underlined:

I’ve just finished it.
a) A minute ago.
b)Yesterday.
c) A week ago.

15. Marking scheme: Exercise A:
1=2.5 2=2 3=3.25 4=1.75 5=2 6=.5 TOTAL=12

Задание 19.4

Определите сильные и слабые стороны следующих тестовых заданий:

Семестр IX

20. Научно-популярный и художественный текст в обучении иностранному языку

1. Формы, способы и методы организации учебного процесса обучения иностранному языку в соответствии с разными профилями

2. Новые информационные и телекоммуникационные технологии обучения иностранному языку

3. Использование учебных игр в обучении иностранному языку

4. Основные этапы развития отечественной методики обучения иностранному языку

Семинарское занятие 20 (4 часа)

Научно-популярный и художественный текст

в обучении иностранному языку

Цель: сформировать у студентов профессиональные навыки, необходимые для планирования и проведения занятий по обучению чтению текстов различной жанровой направленности.

Задачи: к концу семинарского занятия студенты должны:

Задание 20.1. Изучите ресурс к заданию 20.1 и ответьте на следующие вопросы:

• Как современная наука понимает текст и дискурс?

• Перечислите основные свойства и характеристики текста, важные для обучения ИЯ.

• Чем обусловлен выбор определенного типа текста в различных методах обучения ИЯ?

Ресурсы к заданию 20.1

1. Тевелевич А.М. Текст в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Приложение 20.1.

Задание 20.2. Кратко охарактеризуйте научно-популярный текст, цели его использования в обучении ИЯ, рекомендации по работе с ним. Охарактеризуйте композиционную организацию научно-популярного текста, его языковые средства, задания до, во время и после его прочтения. На каком этапе работы с темой уместно использование дополнительного научно-популярного текста?

Ресурсы к заданию 20.2

1. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе: пособие для учителя / М.Д. Городникова, Н.И. Супрун, Э.Б. Фигон [и др.]. М.: Просвещение, 1987. С. 80 - 107. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Сафарова Л.Ш. Обучение чтению научно-популярных текстов в неязыковом вузе [Электронный ресурс]. Режим доступа: science.ncstu.ru/articles/hs/2009_07/lingv/15.pdf.

3. Тевелевич А.М. Научно-популярный текст в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

4. Яценко Л.В. Обучение просмотровому чтению на занятиях по немецкому языку в неязыковом вузе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.acis.vis.ru/8/4/1_4/7.htm.

Задание 20.3. Ознакомьтесь с фрагментами уроков, посвященными обучению чтению научно-популярного текста. Разработайте подобные фрагменты, учитывая рекомендации по работе с научно-популярным текстом, и подготовьте их презентацию в группе.

Ресурсы к заданию 20.3

1. Тевелевич А.М. Научно-популярный текст в обучении иностранному языку // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Фрагмент 1

Фрагмент 2

Задание 20.4. Кратко охарактеризуйте художественный текст. Обоснуйте необходимость обучения чтению прозаических и поэтических отрывков из художественной литературы на уроках ИЯ. Перечислите критерии отбора художественных текстов для чтения на ИЯ. Перечислите преимущества использования поэтического текста на уроке ИЯ.

Ресурсы к заданию 20.4

1. Тевелевич А.М. Обучающий потенциал художественного текста на уроке иностранного языка // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Домашнее чтение. С. 1 - 6.

Задание 20.5. Охарактеризуйте этапы работы над художественным текстом.

Ресурсы к заданию 20.5

1. Тевелевич А.М. Обучающий потенциал художественного текста на уроке иностранного языка // Тевелевич А.М. Теория обучения иностранным языкам: курс лекций. Омск: ОмГУ, 2006. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Домашнее чтение. С. 6 - 7.

Задание 20.6. Охарактеризуйте систему упражнений по работе с художественным текстом; задания, ориентированные на контроль понимания; задания по стилистическому анализу текста, его творческой интерпретации.

Ресурс к заданию 20.6. Домашнее чтение. С. 7 - 17.

Задание 20.7. Ознакомьтесь с фрагментами уроков, посвященными обучению чтению художественного текста. Разработайте подобные фрагменты и подготовьте их презентацию в группе.

Ресурсы к заданию 20.7

1. Orr J.K. Growing up with English. Office of English Language Programs, US Department of State, Washington, 1999. P. 111 - 121. – В ЛЦ ОмГУ.

2. Домашнее чтение. С. 17 - 34.

3. Приложение 20.7.

Ресурс к заданию 20.1

Понятия «дискурс» и «жанр»

В современной лингвистике понятие дискурс все чаще заменяет более привычное понятие текст, вследствие чего может сложиться впечатление, что эти понятия идентичны и взаимозаменяемы. Текст и дискурс действительно обладают одинаковыми свойствами – связностью, целостностью, построенностью, адресованностью. Однако между ними существует важное различие: текст понимается как продукт речевой деятельности, а дискурс, в свою очередь, – и как динамический процесс языковой деятельности, и как ее продукт, т.е. текст (Мильруд 2002, Хохлова 2003). Таким образом, дискурс, в отличие от текста, имеет два аспекта: продуктивный и процессуальный.

<…>В настоящее время общепризнанным является тот факт, что дискурс включает в себя, помимо традиционных лингвистических параметров, свойственных тексту, и социальный контекст, дающий представление об участниках коммуникации и процессах производства сообщения (Galisson, Coste 1976, Кубрякова 2001,Чернявская 2002).

<…>Отечественными и зарубежными лингвистами было установлено, что, в отличие от текста дискурс обладает не только языковой и смысловой связностью, но и коммуникативными, деятельностными, ситуативными, когнитивными характеристиками. …Под дискурсом мы будем понимать контекстуально и ситуативно обусловленный процесс порождения и восприятия связного и целостного речевого произведения и само это произведение, т.е. текст. <…>

Далее рассмотрим свойства дискурса, которые делают возможным его восприятие и порождение, и поэтому являются неотъемлемой составляющей содержания обучения дискурсу.

Современное понимание дискурса позволило выделить такие основные его свойства, как связность (когезия), целостность (когерентность), построенность и адресованность (Методология исследования 2002: 108).

Как отмечает Е.С. Кубрякова (Кубрякова 2001:8–11), при восприятии дискурса образуются связи между отдельными словами и контекстом дискурса, а также связи внутри самого дискурса. Именно это явление получило название когезии. <…>Связность включает в себя грамматические и лексические средства связи.

К грамматическим средствам связи в письменном дискурсе относят прономинализацию (замену существительных местоимениями) и маркеры, или организаторы дискурса. ( Halliday, Hasan 1976, Hasan 1978, Beum 1988, Grabe, Kaplan 1996). <…>К маркерам относят союзы, а также различного рода вводные слова или фразы, которые сигнализируют различные направления развертывания высказывания. Они могут, например, добавлять информацию (to start with; and another thing; what’s more; oh, I almost forgot; perhaps I should mention), сигнализировать об объяснении причины (and besides; also; in addition; what’s more; not only that, but), сигнализировать об обобщении (as a rule; generally; usually; most of the time; again and again; time and again) и т. п. (Хохлова 2003: 23).

Наравне с грамматической выделяются два основных вида лексической когезии, т.е. связи между словарными единицами в тексте: реитерация (повтор) и коллокация (сочетаемость) (Halliday, Hasan 1976, Carter 1997:163).

Реитерация означает прямой повтор лексических единиц, упоминавшихся в тексте ранее, в более поздней части дискурса, употребление вместо них гиперонимов, т.е. слов с обобщающим, более широким значением, или употребление синонимов / неполных синонимов (McCarthy 1991: 66). Что же касается коллокации, то «правильная сочетаемость делает текст аутентичным, несоблюдение же коллокаций нарушает аутентичность, затрудняет восприятие и понимание, т.к. вынуждает адресата строить неверные когнитивные связи между лексическими единицами» (Хохлова 2003:19).

<…>Лексико-грамматическая когезия является языковой базой для формирования целостности, когерентности дискурса при его осмыслении и интерпретации (McCarthy, Carter 1994: 10; Кубрякова 2001, Millrood 2002,Чернявская 2002). Когерентность может определяться как представление, которое создается читателем при чтении текста (McCarthy1991: 26).

<…>В процессе построения дискурса происходит продвижение от известного к неизвестному, от данного к новому, вследствие чего образуется тема-рематическая цепочка. Автор старается построить дискурс таким образом, чтобы адресат был в состоянии «просчитать», опираясь на свою память, о какой уже известной ему информации идет речь, а что в сообщении является новым. Чаще всего при этом адресат восстанавливает отсутствующие связки при помощи контекста.

Таким образом, восприятие дискурса есть восприятие его содержания, заложенной в нем информации. Языковая когезия для читателя стоит на втором плане, однако восприятие содержания затруднено или вообще невозможно при отсутствии лексико-грамматической связности.

<…>Важным свойством дискурса является его построенность, организованность. Построенность дискурса реализуется через его построения, т.е. логически связанные сегменты, создающие целостную структуру. Различаются следующие уровни структуры дискурса – макроструктура, или глобальная структура, и микроструктура, или локальная структура (ван Дейк 1989:44).

Макроструктура дискурса – это членение на крупные составляющие. В академическом дискурсе это абзацы и сверхабзацы (Колесникова 2002:78). Между крупными фрагментами дискурса наблюдаются границы, которые помечаются в письменном дискурсе графическим выделением, специальными лексическими средствами (маркерами и организаторами дискурса). Внутри крупных фрагментов дискурса наблюдается единство – в одном абзаце, например, выдвигается и раскрывается один тезис.

В противоположность макроструктуре, микроструктура дискурса – это членение дискурса на минимальные составляющие. В большинстве современных подходов такими минимальными единицами считаются предикации, или клаузы (clause). Внутри клаузы происходит тема – рематическое деление (деление на данное и новое). Новая информация (информативный центр) в академическом дискурсе чаще всего помещается в конце (Колесникова 2002: 33).

<…>Наконец, неотъемлемым свойством дискурса является его целенаправленность и адресованность. Целенаправленность подразумевает наличие у дискурса цели, как неотъемлемого компонента (McCarthy, Carter 1994: vii). Дискурс как коммуникативное событие (Ван Дейк, 1989) представляет собой совокупность прагматически когерентных речевых актов, направленных на достижение общей коммуникативной цели. Все составляющие дискурс речевые акты оказываются связанными этой единой целью и общими условиями ее реализации (Методология исследования 2002: 112). Цель дискурса, исходя из теории речевых актов, можно обозначить как оказание автором определенного воздействия на адресата. Для достижения этой цели автор выстраивает свой дискурс с учетом знаний, установок и ожиданий адресата, что позволяет говорить об адресованности дискурса.

Целенаправленность и адресованность дискурса подчеркивают важность его контекста, который включает в себя следующие аспекты: ситуация общения, автор и адресат дискурса, их знания о мире, цели и установки в данной ситуации общения, и, наконец сам акт общения, в нашем случае, посредством написанного текста (Slama-Kazaku 1961, Колшанский 1980, ван Дейк 1989).

<…>Адресованность дискурса проявляется в его культурных и местных особенностях. Маккарти (1991) говорит о культурных нормах построения дискурса, которых придерживаются авторы, и которых ожидают адресаты.

<…>В качестве примера норм академического дискурса можно привести правила (аксиомы) языкового взаимодействия, известные как максимы Грайса (White 2001: 63):

• качество: излагать достоверную информацию;

• количество: говорить не больше, но и не меньше, чем достаточно для достижения цели;

• релевантность: придерживаться темы;

• манера изложения: излагать свои мысли ясно, недвусмысленно.

Знание норм академического дискурса помогает студенту оказать желаемое воздействие на преподавателя: доказать свою компетентность в определенной области. Таким образом, владение контекстуальной информацией помогает автору дискурса грамотно подать информацию и, таким образом, добиться своей цели.

Целенаправленность и адресованность дискурса тесно связаны с понятием жанра, которое и будет рассмотрено далее.

....Под жанром мы будем понимать процесс поэтапного порождения текста с целью исполнения определенной социальной функции, в котором выбор лексико-грамматического оформления и риторической организации текста определяется целью и функцией жанра.

Принимая во внимание данное выше определение дискурса как процесса порождения текста и самого текста, мы можем сказать, что жанр является частной разновидностью дискурса (Арутюнова,1989), выделяющейся на основании его цели и функции…

Помимо цели, ключевым моментом в теории жанра является понятие дискурсивного сообщества, в котором жанр рождается, функционирует, развивается, видоизменяется. Коммуникативные цели жанра определяются «авторитетными членами дискурсивного сообщества» (Tribble 1996: 49). Существование жанра, таким образом, зависит от потребности в нем дискурсивного сообщества, которые, как известно, меняются, что придает понятию жанра динамичность.

Коммуникативные цели дискурсивного сообщества определяют структуру дискурса, влияют на выбор его содержания, формы и языковых функций. Разные жанры могут иметь сходные коммуникативные цели. Многие авторы (Biber 1994, Beum 1988) считают цель отправной точкой в построении классификации жанров. Объединяясь по принципу единства цели, жанры образуют тип дискурса.

Т. Хедж выделяет следующие типы письменного дискурса на основании цели: академический, профессиональный, фатический (для поддержания общения), персональный (дневниковые записи, заметки на память) и творческий (стихи, рассказы) (цит. по: Колесникова, Долгина 2001: 113). Согласно этой классификации, академическим письменным дискурсом называется письменная речь, используемая в учебных (академических) целях (цит. по: Колесникова, Долгина 2001: 113).

<…>С целью классификации жанров АПД, нами была предпринята попытка обобщить результаты исследований С. Уайгл, Т. Хедж,
И.Л. Колесниковой, О.А. Долгиной и Р.П. Мильруда. Результат изложен в табл. 1.

Таблица 1

(Из дис.: Мартынова А.Г. Обучение академическому письменному дискурсу в жанре экспозиторного эссе (на материале старших курсов языкового вуза): дис….канд. пед. наук. Омск, 2006. С. 12–26.)

ресурс к заданию 20.3. фрагмент урока 1

1. Choose the appropriate Russian equivalents for the underlined words in the following sentences:

1. Astronomers can gauge the star's brightness.

• Увеличить

• Измерить

• Уменьшить

2. Sometimes, your actions do not reflect your thoughts.

• Отражать

• Расстраивать

• Пугать

3. Oh, you have been hiccupping for an hour! You should drink more water.

• Зевать

• Бегать

• Икать

2. Here are a lot of international words. Try to guess their meaning and translate them into Russian.

3. Fill in the table with the words from the text below. The first one is done for you.

4. Replace the underlined phrases by modal verbs under letters A, B or C.

   1. It was not possible for me to go to school last week, because I was ill.

1. I can go to school last week

2. I could not go to school last week

3. I did not have to go to school last week

   2. It is better for you to study hard now if you want to get a high score on your exams.

1. You should

2. You must

3. you have to

   3. It is not necessary to do homework today because we have a holiday tomorrow.

1. We don’t have to

2. We will have to

3. We must

   4. It is getting cloudy. Probably, it will rain in the afternoon.

1. It must rain

2. It may rain

3. It might rain

5. Now let us watch a cartoon about a lovely girl! After watching the cartoon, answer the questions below:

• What has happened to Susie’s ice-cream? Why?

• What is the last minute way to combat (бороться с) “a guabo wapoo”?

• Do you find the connection of this method in the cartoon to what is happening in a real world? What is it?

6. Read the title of the article and try to guess what ice sheets are meant.

Before reading, look through information given below:

7. While reading, choose the best sentence (a-g) to complete the gaps 1–6 There is one extra sentence.

1. On Antarctica the loss rate more than doubled to produce a similar acceleration.

2. We have to be careful to not overinterpret and speculate about the future.”

3. More ominously, losses from both Greenland and Antarctica appear to have accelerated during the past 7 years.

4. Changes in gravity from pass to pass reflect changes in the icy mass below.

5. In 2010 the sea level will rise by 2 meters at least.

6. No replacement gravity mission is yet planned.

7. The GRACE observations counter encouraging news from southeastern Greenland that the surging glaciers there had slowed.

The two great ice sheets – Greenland's and Antarctica's – have had plenty of press lately, what with galloping glaciers and whole lakes of meltwater plunging into ice holes in min­utes (Science, 18 April 2008, p. 301).

Sur­veys of ice-sheet volume made from planes and satellites have quantified these losses, but those assessments have been spotty in time, space, or both. Shrinkage accelerated from the 1990s into the 2000s, but researchers couldn't be sure what would come next.

Now the latest analysis of the most com­prehensive, essentially continuous monitor­ing of the ice sheets shows that the losses have not cased in the past few years. 1) _____. If the acceleration out of the 1990s "was a hiccup, it was a big one, and it's getting bigger," says glaciologist Richard Alley of Pennsylvania State Uni­versity, University Park, who was not involved in the work.

The results, in press at Geophysical Research Letters, arc based on measure­ments by the Gravity Recovery and Cli­mate Experiment (GRACE) satellite mis­sion. Rather than measuring the volume of ice sheets every few years as most earlier surveys did, GRACE "weighs" them from month to month with a pair of spacecraft launched in March 2002 as a joint NASA and German Aerospace Center mission (Science, 14 August, p. 798). Flying in tan­dem 220 kilometers apart, the satellites can measure subtle variations in the pull of gravity as they pass over a large mass on the surface. By beaming microwaves from one to the other, they precisely gauge the changing distance between them as the added mass tugs first on the leading satel­lite and then on the trailing one. 2) ____.

The mass changes of Greenland and Antarctica during the past 7 years have all been negative, geophysicist Isabella Velicogna of NASA's Jet Propulsion Labora­tory in Pasadena, California, concludes in the study. On Greenland, she calculates, the rate of ice mass loss doubled over the 7-year period, producing an acceleration of -30 cubic kilometers of water lost per year. 3) ____. Together, that would make for a 5 % acceleration each year in the rise of sea level. Compounded year after year, "that is a big thing," says Velicogna. "We should be more concerned."

4) ____. The slowing was probably real, says Alley, but apparently the increasing losses from melt­ing and accelerating glaciers elsewhere around Greenland at least made up for the slowing in the southeast. Whatever is driv­ing ice loss – warmer oceans, warmer air, or both is – persisting, he says.

Glaciologist Waleed Abdalati of the University of Colorado, Boulder, says Velicogna's analysis "suggests—that's the key word—that there's been an acceleration in the period examined. 5) ___. The record is too short to be extrapolated into the future, Abdalati says. And at least in Greenland, it was affected by the extreme warmth and resulting melt­ing in 2007, a loss surge that might not be repeated in the next 7 years.

If bursts of ice loss do occur soon, GRACE may not be around to record it. Its two satellites will fall from orbit around 2013, dragged down after a decade of orbiting through Earth's outermost atmosphere. 6) ___.

RICHARD A. KERR

8. Now look through the article and say if the statements 1–6 are true (T) or false (F):

   5. Glaciologists have doubts about what will happen to the ice sheets in the following years. (passage 1)

   6. According to Richard Alley, the problem with ice losses is just a hiccup. (passage 2)

   7. The results of GRACE satellite mission are based on measurements of gravity. (passage 3)

   8. According to Isabella Velicogna, there is no ground for concerns.

   9. The GRACE observations agree with the news from southeastern Greenland that the surging glaciers there had slowed.

   10. Waleed Abdalati states that there has been no acceleration of melting glaciers in the last few years.

9. Read the text again and find information for the questions 1–6.

   11. During what period of time did shrinkage accelerate?

   12. Have the ice losses eased or increased in the past few years?

   13. How can the GRACE satellites measure subtle variations in the pull of gravity?

   14. What do changes in gravity reflect?

   15. How much can the rise of sea level accelerate as a result of ice losses according to Isabella Vicogna?

   16. What does Richard Alley say about the GRACE observations? Does he agree or disagree? and why?

   17. Why can’t the record of melting ice sheets be extrapolated into the future? What does Waleed Abdalati say about it?

10. What do you think may happen in the future? Which of the scientists do you agree with?

11. Divide the article into paragraphs combining those which have the same idea. Give a title to each paragraph.

12. Underline the key sentences in each passage.

13. Use your plan to talk about the problem of melting ice sheets and existing points of view upon their future.

14. ***Imagine that you are glaciologists Richard Alley and Waleed Abdalati. Discuss with each other your points of view upon the future of glaciers.

15. Strongly agreeing

I quite agree with …

I cannot but agree / I couldn’t agree more

I am firmly / fully / in agreement with

16. Mild disagreement

That’s not really how I see it

I’m afraid I can’t agree with you there

17. Interrupting

I’m terribly sorry to interrupt you, but

Forgive me for interrupting, but …

18. Handling an interruption

Perhaps we could return to your point later.

ресурс к заданию 20.3. фрагмент урока 2

Global warming

1. Watch the news extract about the current Copenhagen climate conference 2009. http://www.youtube.com/watch?v=6fLPNaYd3hw. After watching answer the following questions:

- What is the main topic/s discussed at the conference?

- Who participates in the conference?

- What are your thoughts about the event: is it useful? If so, why?

2. In-class discussion: what is global warming? What causes it? How can we stop global warming?

3. Try to guess the meaning of the underlined words in the following sentences:

1. Tom is of average height. He is not too short and not too tall.

2. Can you estimate how much money we’ll need to save a month if we want to buy a new car next year?

3. Every person has a different pattern on his/her fingertips. There are no fingerprints that will be identical.

4. Try to guess the meaning of the international words below. Give definition to each word in English.

in English

• Concentration

• Phenomena

• Radiation

• Volcanoes

• Academy

• Industrialized

• Model

• Precipitation

• Glaciers

• Extreme

• Adaptation

4. Use the dictionary to find out the meaning of the following phrases:

5. Review the following information in the box before reading:

Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) – is a scientific organization tasked with evaluating the risk of climate change caused by human activity.

Kyoto Protocol – an agreement aimed at controlling global warming. Under the Protocol, 37 industrialized countries agree to a reduction of greenhouse gases they release in the atmosphere.

Global Warming

Global warming is the increase in the average temperature of the Earth's near – surface air and oceans since the mid – 20th century and its projected continuation. Global surface temperature increased 0,74 ± 0.18 °C (1,33 ± 0,32 °F) between the start and the end of the 20th century. Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC) concludes that most of the observed temperature increase since the middle of the 20th century was caused by increasing concentrations of greenhouse gases resulting from human activity such as fossil fuel burning and deforestation. The IPCC also concludes that variations in natural phenomena such as solar radiation and volcanoes produced most of the warming from pre-industrial times to 1950 and had a small cooling effect afterward. These basic conclusions have been endorsed by more than 40 scientific societies and academies of science, including all of the national academies of science of the major industrialized countries.

Climate model projections summarized in the latest IPCC report indicate that the global surface temperature will probably rise a further 1,1 to 6,4 °C (2,0 to 11,5 °F) during the twenty-first century. The uncertainty in this estimate arises from the use of models with differing sensitivity to greenhouse gas concentrations and the use of differing estimates of future greenhouse gas emissions. Some other uncertainties include how warming and related changes will vary from region to region around the globe. Most studies focus on the period up to the year 2100.

However, warming is expected to continue beyond 2100 even if emissions stop, because of the large heat capacity of the oceans and the long lifetime of carbon dioxide in the atmosphere. An increase in global temperature will cause sea levels to rise and will change the amount and pattern of precipitation, probably including expansion of subtropical deserts. The continuing retreat of glaciers, permafrost and sea ice is expected, with warming being strongest in the Arctic. Other likely effects include increases in the intensity of extreme weather events, species extinctions, and changes in agricultural yields.

Political and public debate continues regarding climate change, and what actions (if any) to take in response. The available options are mitigation to reduce further emissions; adaptation to reduce the damage caused by warming; and, more speculatively, geoengineering to reverse global warming. Most national governments have signed and ratified the Kyoto Protocol aimed at reducing greenhouse gas emissions.

(From: Wikipedia, the free encyclopedia.)

Decide whether the statements below are true or false:

1. Global warming is caused by natural phenomena such as solar radiation and volcanoes.

2. The global surface temperature is expected to rise in the coming years.

3. Global warming related changes depend on the regions.

4. If emissions stop the problem of global warming will stop immediately.

5. Reduction of greenhouse gas emissions helps to control global warming.

Answer the following questions:

1. What is global warming identified?

2. What is the main cause of global warming?

3. What causes uncertainty in IPCC report?

4. What can be done to reduce further emissions?

Divide the article into paragraphs combining those which have the same idea. Give a title to each paragraph. Underline the key sentences in each passage. Imagine that you’re a speaker at the Copenhagen conference. Prepare to present a topic on global warming.

Ресурс к заданию 20.4-20.7

Домашнее чтение

Под домашним чтением мы понимаем обязательное для всех учащихся, дополнительное по отношению к учебнику, постоянное и обильное чтение с целью извлечения содержательной информации. Для того чтобы это чтение было постоянным и обязательным, оно должно быть посильным. Поэтому тексты должны быть лег­кими (адаптированными) из художественной, общественной, политической и научно-популяр­ной литературы, содержащие преимущественно знакомый учащимся лексико-грамматический материал.

По характеру понимания, читае­мого – это синтетическое чтение, так как язы­ковая форма текстов в данном случае не тре­бует от читающего значительных мыслительно-волевых усилий для ее раскрытия, и основное внимание читающего направлено на извлечение информации, зашифрованной в тексте. По способу чтения – это чтение про се­бя или в идеальном виде –визуальное чтение, «как наиболее совершенное и зрелое чтение» (О.Д. Кузьменко).

По месту и времени чтения – это вне­классное, домашнее чтение. Итак, главное назначение домашнего чтения – получение информации из текстов на иностран­ном языке. Вместе с этим систематическое и планомерное домашнее чтение является важ­ным источником и средством увеличения лекси­ческого запаса и развития навыков устной ре­чи учащихся.

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домаш­нее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном язы­ке как к реальной речевой деятельности [9].

Целевая направленность чтения художественной литературы

В развитии умений и потребностей язычного чтения, формировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного домашнего чтение призвано сыграть ведущую роль.

Домаш­нее чтение позволяет учащимся уже в школе приобщиться к чтению на иностранном язы­ке как к реальной речевой деятельности.

Самостоятельное чтение посильной для учащихся иноязычной литературы должно стать неотъемлемым, равноценным компонентом всего педагогического процесса обучения иностранным языкам. Обильное чте­ние про себя даст возможность пропустить через сознание учащихся в единицу вре­мени значительное количество языковых комбинаций – грамматических структур и лексических сочетаний (С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова, В.С. Цетлин и др.) [10].

В процессе обучения иностранному языку чтение является одним из важнейших источников языковой и социокультурной информации. Использование книг для чтения позволяет не только превратить процесс изучения иностранного языка в увлекательное занятие, но и помогает учащимся познакомиться с современными реалиями страны изучаемого языка. Уроки домашнего чтения бесспорно ценны: во-первых, потому, что учащийся соприкасается с современным языком, а не условно-учебным; во-вторых, есть возможность высказать свое мнение и дать оценку произведению, героям и ситуациям [11].

Со стороны цели в организации домашнего чтения в настоящее время обозначились две тенденции:

1) чтение с целью понять текст, т. е. собственно чтение;

2) чтение как подготовка к беседе по прочи­танному.

Это второе направление не является главным и постоянным в характеристике чтения как ви­да речевой деятельности. Оно привнесено в чте­ние практической направленностью учебного процесса обучения иностранным языкам на развитие устной речи.

Некоторые методисты (Э.П. Шубин, А.А. Вейзе и др.) указывают, что домашнее чтение должно быть упражнением именно в чтении и что его не следует осложнять другими вида­ми языковой деятельности, например обсужде­нием на иностранном языке. Однако в насто­ящее время отказ от материала домашнего чтения как источника развития устной речи вряд ли был бы целесообразным. В условиях школьного обучения иностранным языкам, на наш взгляд, пока нет более реального источ­ника, стимулирующего речевую деятельность, чем тексты. Именно во время беседы по тек­стам, прочитанным дома, учащиеся легче всего «освобождаются от оков учебных тем»
(П.Б. Гурвич) и свободнее выражают свои суждения и эмоции [12].

Н. Ищук утверждает, что чтение – один из главнейших языковых навыков, которые учащиеся должны освоить в процессе изучения иностранного языка. Чтение – не только цель обучение как самостоятельный вид речевой деятельности, но и средство формирования навыков. Читая текст, человек повторяет звуки, буквы, слова и грамматику иностранного языка, запоминает написание слов, значение словосочетаний, и, таким образом, совершенствует свои знания изучаемого языка. Поэтому чтение является и конечной целью, и средством, чтобы достичь эту цель [13].

Критерии отбора текстов для чтения

Наряду с организацией домашнего чтения важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназна­ченных для чтения. Именно содержание таит в себе потенциальную возможность пробудить у учащихся положительную моти­вацию, вызвать потребность в чтении на ино­странном языке [14].

Нет необходимости, чтобы те­матика их соответствовала лексико-разговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат только тот языковой материал, который предварительно усвоен учащимися и употребляется ими в устной речи. При этом количество комбинаций из этого материала крайне ограничено. Содержание текстов для чтения почти тождественно содержанию устной речи. На последующих этапах, по мере расширения объема языкового материала увеличивается количество возможных комбинаций, что сказывается на содержании текстов для синтетического чтения. Содержание этих текстов охватывает все новые и все более разнообразные ситуации, не всегда связанные с тематикой устной речи. Они могут содержать также и незнакомый словарный материал, о значении которого можно догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке [15].

Следует подчеркнуть, что при любом подходе к организации домашнего чтения, последнее должно быть не только постоянным и обиль­ным, легким, но и беспереводным, содержащим интересную информацию и оказывающим вос­питательное воздействие.

Пригодность текстов или их частей для рече­вой практики может определяться такими, на­пример, критериями:

1) яркой и занимательной фабулой текста или отрывка;

2) эмоциональностью и образностью изло­жения;

3) актуальностью материала;

4) тематической близостью предмета изложения к жизненному опыту и интересам учащихся;

5) возможностью столкновения точек зрения и суждений, дающих повод для дискуссий;

6) возможностью различных ситуативных трансформаций содержательной стороны тек­ста или отрывка [16].

7) воспитательная ценность. Отбирать текст необходимо с позиций того, какие нравственные проблемы поднимаются в них, как они решаются, близки ли они старшеклассникам.

Этим критериям отбора удовлетворяют художественные тексты страны изучаемого языка. Сторонники литературно-страноведческого подхода доказывают, почему именно художественная литература наиболее предпочтительна для чтения и дальнейшего обсуждения на уроке.

Выбор художественного текста в качестве основного предмета домашнего чтения не случаен.

Ученые-психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, О.И. Никифорова и др.) считают, что в 13–14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художествен­ной литературы. Отличительной осо­бенностью художественного текста (по срав­нению с нехудожественными), как извест­но, является его абсолютная антропоцентричность (И.Я. Чернухина, А.И. Домашнев и др.), т. е. художественная литература на­правлена в первую очередь на познание че­ловека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.

Использование научно-популярной и дру­гой нехудожественной литературы для «углубленного» домашнего чтения не пред­ставляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фо­новых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произ­ведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста.

Целесообразность использования худо­жественного материала подтверждается еще и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов тексто­вого фрагмента может компенсироваться на уроке во время обсуждения прочитан­ного, что облегчает в свою очередь прочте­ние следующего отрывка.

Следующим аргументом в пользу худо­жественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного построе­ния, которое обладает, с одной стороны, си­лой эмоционального воздействия на чита­теля, с другой – способствует лучшему по­ниманию прочитанного.

Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). Читатель ждет разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосре­доточить внимание на мотивировке поступков героев. Все компоненты сюжета художественного произведения способству­ют правильной направленности понимания дальнейшего изложения, а следовательно, сти­мулируют и языковую догадку.

Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно, особенностями отбора и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминирован­ная лексика, слова, тяготеющие к одно­значности. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чте­ния в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопостав­лении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведений в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления в послетекстовых упражнениях.

Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарем разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углубленной программы по домашнему чтению очевидна.

Использование художественных текстов неотделимо от страноведческого аспекта преподавания иностранных языков.

Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, по­строенное на произведениях художествен­ной литературы, может способствовать осу­ществлению важной образовательной цели — введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.

Ведущим принципом отбора художествен­ных произведений при таком подходе явля­ется их общеизвестность в среде носителей языка, облигаторность (по терминологии Е.М. Верещагина и Г.М. Костомарова). Это должны быть такие произведения, кото­рые принадлежат, к массовым фоновым зна­ниям представителей данной культурно-языковой общности.

Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применитель­но к художественному произведению), зани­мают имена литературных персонажей. Каждый образ несет в себе определенное количество информации, в том числе и национально-культурной, т. е. страновед­ческой.

При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использова­нием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.

Условия обучения не позволяют в пол­ной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углубленного преподава­ния иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развертывания событий, чтобы у них сложилось представление о куль­турно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события.

Таким образом, рассмотрение вышена­званных характеристик художественных, текстов дает основание утверждать, что в курсе углубленного обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы стра­ны изучаемого языка [17].

Этапы работы над текстом

Существуют различные точки зрения по поводу того, какие этапы работы над текстом необходимо включить в учебный процесс, какие наиболее эффективны. Естественно, что выбранные виды работы зависят от целей, которые мы ставим перед чтением.

Так, например, В.М. Фадеев, исходя из цели обучения иностранным языкам в современной школе, в организации домашне­го чтения различает два этапа. Первый этап – собственно чтение как процесс получения информации из текста. Этот этап обязателен в работе над любым текстом. Од­нако на этом этапе и должна заканчиваться работа над большей частью текстов, предло­женных учащимся для самостоятельного до­машнего чтения. Второй этап – беседа на материале домашнего чтения. Этот этап работы должен быть выбо­рочным и распространяться только на часть наиболее подходящих для речевой практики текстов или их фрагментов[18].

Г.Г. Сказкив в организации проверки домашнего чтения выделяет два этапа. Первый этап – анализ лексико-грамматических трудностей текста, активизация нового лексического материала и контроль понимания информации, заложенной в тексте. Второй этап – творческое обсуждение содер­жания прочитанного [19].

М. Балакирева считает, что для работы с книгой необходима следующая последовательность: Vocabulary work, Comprehension, Discussion, Writing [20].

Е.В. Беспальчикова, напротив, говорит, что на среднем этапе уроки до­машнего чтения уже не предполагают непосредственной работы над языковы­ми средствами и не содержат языковых и предречевых упражнений. Аналитичес­кая беседа строится на двух уровнях: уровне значения и уровне смысла [21].

А.И. Панов также считает нецелесообразным применять формы и приемы работы, пре­вращающих контроль прочитанного в работу над развитием навыков устной речи или навы­ков перевода. Поэтому речевые упражнения он при­меняет только как средство для проверки по­нимания прочитанного. Урок включает три этапа:

1) контроль понимания общего содержания;

2) проверку понимания отдельных существенных деталей;

3) оценку прочитанного [22].

Н. Ищук, предлагая руководство по домашнему чтению для старшеклассников средних школ, дает в основном то, что мы называем «предтекстовыми» упражнениями. Большая часть заданий ориентирована именно на работу со словами и грамматическими конструкциями, использованными в тексте, которые направлены на развитие навыков устной речи. Тем самым она ставит чтение как средство, а не цель обучения [23].

В более традиционной методике обычно выделяются три этапа работы над любым текстом: дотекстовый этап (этап антиципации), текстовый этап, послетекстовый этап. Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать в том случае, когда текст рассматривается не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, а проще говоря, умений говорить и писать на иностранном языке [24].

Таким образом, какого бы подхода мы ни придерживались, последовательность работы над текстом будет примерно следующая: предречевые упражнения (Vocabulary work), контроль понятия содержания (текстовый этап), контроль понятия важных деталей текста (анализ и оценка, послетекстовый этап), анализ литературно-стилевых особенностей текста. Необходимость предречевых упражнений и литературного анализа текста пока остается спорной, но наверно, нужно использовать и то, и другое в работе, чтобы задания были как можно более разнообразными и развивались гармонично все виды речевой деятельности.

Упражнения на уроках домашнего чтения

Методисты и учителя предлагают много видов заданий для работы над текстами. Естественно, что виды работ зависят от того, какую цель мы ставим перед домашним чтением. Если это чтение ради чтения, то задания будут ориентированы только на контроль содержания. Если мы хотим, чтобы у нас состоялась и беседа по прочитанному, по проблеме текста, то, кроме заданий, упомянутых выше, добавляются еще и другие, чтобы учащиеся могли высказать свое мнение, переходя, постепенно от подготовленной к неподготовленной речи.

Нет согласия между методистами и в необходимости предтекстовых упражнений, направленных на работу с лексическими и грамматическими структурами, использованными в тексте. Одни авторы считают, что такие упражнения обязательны и они должны предшествовать обсуждению самого текста, поскольку тем самым у учащихся обогащается словарный запас и подготавливается база для дальнейшего говорения по проблеме. Другие авторы считают, что чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, а не средство для обучения устной речи, поэтому предварительная работа над словами здесь будет лишняя.

Еще один спорный момент – нужно ли учить ребят анализу текста? Стоит ли в курсе средней школы вводить понятия средств литературного выражения (метафоры, сравнения, аллегории и др.)? Естественно, что такой вид работы доступен только старшеклассникам, да и то, некоторые авторы считают, что анализировать текст на иностранном языке должны уметь только учащиеся школ с углубленным изучением языка.

Кроме всего, вид упражнений зависит и от возраста учащихся, от уровня их подготовленности. Так, в начальной школе и тексты проще, и задания. Старшеклассники же уже готовы говорить по проблеме, не просто зачитывать и переводить отрывки. Им также можно предложить выполнить какое-нибудь творческое задание или написать сочинение.

Предтекстовые упражнения (работа над словами и грамматикой, использованные в тексте).

1. Найти, выписать и перевести предложения с определенными словами.

2. Найти пары: слово и его дефиниция. Учащимся даны 2 колонки, их задача соединить пары стрелочками.

3. Выбрать антоним слова из предлагаемых. Например, dull is the opposite of deep, bright, little, wide, narrow.

4. Выбрать синоним слова из предлагаемой группы. Например, A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

5. Объяснить слово или фразу, не переводя ее. Например, eat like a horse, to sleep like a log, to stand on one’s head or one’s heels.

6. Соединить пары слов по смыслу, например, match the words for jobs with the words for places. Jobs: watchman, lawyer, vicar. Places: police station, court, church.

7. Работа над однокоренными словами. Например, give the corresponding noun form of these verbs: decide, reduce, arrive, discover, disappear, admit, believe.

8. Работа с предлогами. Например, fill in the gaps with necessary prepositions.

Pete sat up working ______ his lecture. There was only one hotel to stay ____ in Camford.

9. Выписать и перевести предложения с определенной грамматической структурой: пассивным залогом, инфинитивом, косвенной речью и т.д.

10. Перефразировать предложения, используя определенную грамматическую структуру.

11. Перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, The dark clouds suggest an approach­ing storm.

12. Составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words: bedridden, persecute, expelled.

12. Перевести на английский слова и выражения, используя лексику текста. Например, give English equivalents of the following Russian word combinations: вакансия на должность преподавателя, пришлось разместить многих из кандидатов по двое в одной комнате, он засиживался допоздна...

13. Частичный перевод предложения, где учащимся остается перевести на английский только одно слово, данное в скобках. Например, (В течение трех дней) Pete never left his room [25].

Контроль понимания общего содержания

Все перечисленные задания максимально об­легчены, в них все внимание сконцентрировано только на содержании. Они могут по указанию учителя выполняться как в устной, так и в письменной форме.

Эта система контроля должна быть как можно больше ориентирована на самоконтроль чита­ющего. При этом контрольные задания могут быть сообщены читающему или до чтения или после него.

Контрольная обратная связь осуществляется в процессе чтения и способству­ет более полному осмыслению информации текста.

1. Озаглавить главные смысловые части текста.

2. Найти (выписать) предложения, выражаю­щие главную мысль отдельных частей текста.

3. Прочитать (выписать) те фрагменты из тек­ста, которые характеризуют того или иного ге­роя.

4. Найти (выписать) предложения, подтверждающие или отрицающие определенное мнение.

5. Перечислить последовательно всех действу­ющих лиц.

6. Назвать по порядку все места действий, на­званные в тексте.

7. Продолжить (окончить) рассказ одной-дву­мя фразами на иностранном языке.

8. Ответить на вопросы, ответы на которые учащиеся могут найти в тексте.

9. Уга­дать и описать ситуации, в которых автор употребляет ту или иную лексическую еди­ницу, сочетания слов или целое предложение. Например:

Everyone turned to the only woman who was sitting on the sofa and listening in silence to the discussion. Who was that woman?

"How charming you look to-night!" Whom did these words refer to?

Who said: "His reputation in Paris and Vienna is, I believe, bad enough"?

"When poor Italy is free..." Who- spoke these words?

Say whom this reply belongs to: "If he is not a scoundrel himself, he is a tool in the hands of scoundrels."

10. Согласиться или не согласиться с высказываниями в соответствии с содержанием. Например, agree or disagree with the statements, using the expressions: certainly, of course, sure, you are right, quite correct; I’m afraid that’s wrong, on the contrary, surely not, you are mistaken etc.

Camford is a very small town. Pete and Adams were given the same object to speak on.

11. Учитель называет 2–3 предложения. Нужно выбрать утверждение, соответствующее содер­жанию, и повторить его. Например:

Ray had no relatives to correspond with. Ray had many relatives to correspond with.

12. Пересказать текст, сокращая его и выбирая главное. Возможен пересказ по плану или по ключевым словам.

13. Написать вопросы, ответы на которые послужат пересказом текста

13. Перевести отрывок на хороший русский [26].

Контроль понимания важных деталей текста и его оценка

Понимание текста – лишь часть задания, подготовка к следующему эта­пу – к беседе по прочитанному. В сущности, этот второй подход к контролю чтения скорее является упражнением в устной речи, нежели в чтении. Обсуждение предпола­гает понимание содержания текста; понятое со­держание служит базой для построения бесед, сообщений, моделирования ситуативно-обусловленных речевых актов, высказывания суж­дений, выражения отношений, эмоций и т. п. Упражнения для организации беседы по про­читанному должны представлять собой после­довательную серию заданий, направленных на постепенный переход от подготовленной речи к речи неподготовленной. Эта система упраж­нений должна быть всячески ориентирована на выяснение взаимоотношений действующих лиц, на вскрытие и оценку мотивов их поступков. Здесь возможны такие задания:

1. Передать содержание отдельных эпизодов из текста. Желательно брать отрывки без диалогов.

2. Рассказать, как действовал герой повество­вания в сложившейся ситуации;

3. Инсценировать поведение (поступок) тех или иных героев. Например, при обсуждении романа «Овод» возможна драматизация следующего момента:

The members of progressive political parties discuss the methods of their fight against the Jesuits and Austrian invaders.

Учитель обратился к ученикам с такими сло­вами: "You will play the part of Grassini, you will play the part of Galli, you will be Dr. Ricardo, and you will be Gemma. Say some words about your plans for the struggle against the Jesuits and invaders". Диалоги и высказывания учащихся построены не только на материале текста. Каждый уче­ник сам становится автором импровизированной сценки.

4. Охарактеризовать того или иного героя по­вествования: внешность и характер. Например, Gemma's Image.

a) Appearance, age: 30 years old; a well-dressed society woman; dressed smartly but not flashily; at the party she was dressed in white; pleasant to look аt and interesting to talk to.

b) Characteristic features: clever, reasonable, modest, well-mannered, self-possessed not too talkative, very polite.

5. Охарактеризовать время, место и обстоятель­ства действия;

6. Объяснить намерения автора;

7. Ответить на вопросы с изложением в отве­те собственной точки зрения по затронутому вопросу. Например, What are the reasons for such drastic changes in Rivarez? Ответ на этот вопрос нельзя найти в тексте, здесь учащимся необходимо выразить свое мнение, понять замысел автора.

8. Прокомментировать, событие, эпизод или поступок, содержащиеся в тексте.

9. Организовать беседу-дискуссию в связи с оценкой событий или поступков героев текста.

10. Дать развернутую оценку поступкам героев, изложенным в тексте;

11. Выразить главную идею текста одним предложением;

12. Рассказать о своих впечатлениях о тексте, оценить его. Сказать, что понравилось, что нет и почему [27].

Творческие задания

1. Попытаться представить поведение героев в изменившихся обстоятельствах, например, несколько лет спустя или спросить, чтобы стало с героями, если бы что-то не произошло.

2. Пересказать текст от лица различных персонажей. Здесь учащимся можно даже пофантазировать, ведь в тексте не может содержаться вся информация о поведении и местоположении того или иного героя.

3. Предложить картину-иллюстрацию к тексту, не рисуя ее, а просто описать, что там будет.

4. Написать свои вопросы к персонажам, если бы была возможность оказаться там. Например, you work for the newspaper. You are going to interview one of these people: Mr. Harris, Miss Adams, Sergeant Parnell. Write 5 questions for the interview. Then interview your friend and write his/her answers. Или: What would you ask Ivanhoe on meeting him?

5. Рассмотрев иллюстрацию к тексту, написать сочинение на тему «Что чувствует герой (героиня) в данный момент?».

6. Написать рекламную брошюру какого-либо места из текста или заведения. Например, write an advertisement for the Race Train. Use a map of Canada to describe a route of the train across the country.

7. Написать краткую аннотацию к книге, которая могла бы послужить вступлением.

8. Написать письмо герою или героине книги, предупреждая его (ее) о том, что может случиться. Например, Write a letter to Olivia warning her about Malvolio's actions (use Shakespeare's phrases where possible) ("Twelfth Night").

9. Дать совет герою (героине). Your advice to Childe Harold.

10. Написать сочинение о своем любимом персонаже.

11. Сравнить персонажей книги, которые там явно противопоставлены друг другу или с персонажем ранее прочитанной книги.

12. Взяв за основу ситуацию текста, написать собственный текст в другом жанре.

13. Подобрать / отобрать пословицы, которые наиболее точно подходят по смыслу к данной ситуации и наиболее точно передают идею текста [28].

Анализ текста

Введение элементов аналитического чтения начинается с первых уроков по домашнему чтению в III классе. На этом этапе оно представляет собой организа­цию беседы учителя с группой по во­просам, направленным на элементарное толкование контекста:

1) Who is the story about?

2) What do we know about the main char­acter?

3) Do you like him (her) or not? Why?

4) Which character do you like more? Why?

5) What pictures can you imagine while reading the story? What helps you to see them?

6) Do you like the story? Why? Etc.

Ответы на эти вопросы учащиеся включают и в свои пересказы.

На среднем этапе работа с текстом несколько видоизменяется. Аналитичес­кая беседа строится на двух уровнях: уровне значения (умения выделять в тексте основную мысль, деталь, иллю­стрирующую основную мысль, факты, относящиеся к определенной теме, обоб­щать изложенные факты, устанавливать связи между событиями) и уровне смыс­ла (умения вывести суждение на основе фактов, сделать вывод, оценить изложен­ные факты, понять подтекст, идею текс­та, найти художественные средства вы­разительности и определить их роль и место в повествовании).

Учащимся предлагается схема пересказа, которая ис­пользуется как основа в V–VI классах и варьируется и усложняется учащими­ся в VII–IX классах.

A Plan for Retelling

1. Information about the author and the book from which the passage is taken. E.g.:

1) I would like to tell you a story ... writ­ten by ... . Не/she was a well-known ... , The book is about ... who ... .

2) The story I would like to speak about is written by ... . We know that the author ... The book is devoted to ... .

3) We've read a very unusual (thrilling, exaggerated, exciting, etc.) story by ... . It touches upon (deals with) the problems of ... .

2. General characteristics of the text (its slant, type of narration, etc.).

3. Introduction of the main character (ap­pearance, characteristic features, the way he/she is presented in the text) and open­ing events.

4. Description of events as they appear in the extract. Pay attention to:

1) the variety of expressive means, e. g.: a) the narration begins with ...; b) draw(s) the reader's attention to ...; c) ... making the reader believe...; d) serve(s) to stress ...; e) prepare(s) the ground for ...; f) the emo­tional state of the character is revealed ...; g) the author's presentation of...; etc.;

2) the use of stylistic devices, e. g.; a) epithets; b) similes; c) metaphors; d) per­sonifications; e) repetitions; their role in the narration (to create the atmosphere of ...; to convey the feelings and emotions of ...; to give an explanation ..,; to express the idea ...; to underline ...; etc.).

5. The main idea of the story.

6. Your attitude towards the things de­scribed.

Работа по развитию навыков анализа художественного произведения начина­ется с ряда занятий по стилистике, це­лями которых являются обучение рас­познаванию источников выразительнос­ти речи, приобретение умений описы­вать и точно определять целый ряд сти­листических приемов, существующих в языке, устанавливать их сравнительные характеристики и функции, находить взаимозависимость между функциями и контекстом, а также описывать функци­ональные стили языка и определять их системообразующие черты.

Учащимся предлагается ознакомиться с художественными средствами вырази­тельности и выполнить ряд упражнений, направленных на их использование.

Stylistic Devices

Epithet is a word or a group of words giv­ing an expressive characterization of the object described. E. g.: fine open-faced boy; generous and soft in heart; wavy flaxen hair.

Simile is a comparison of two things which are quite different, but which have one im­portant quality in common. The purpose of the simile is to highlight this quality. E. g.: Andrew's face looked as if it were made of a rotten apple.

Metaphor compares two things which are quite unlike one another by identifying one with the other or replacing one with the other. E. g.: The doctor wrapped himself in a mist of words; He's a brick. He's a snake. He's a tiger. He's a mule. (Here metaphor consists in the use of a word or a phrase to describe an object with which it is not com­monly associated.)

Personification is a description of an ob­ject or an idea as if it were a human being. E. g.: The long arm of the law will catch him in the end.

Metonymy is a transfer of the name of one object to another with which it is in some way connected. E. g.: The hall applauded.

Hyperbole is a deliberate exaggeration of some quantity or quality. E. g.: I would give the whole world to know.

Irony is the clash of two opposite mean­ings within the same context, which is sus­tained in oral speech by intonation. Bitter, socially or politically aimed irony is called sarcasm. E. g.: Stoney smiled the sweet smile of an alligator.

Represented speech renders the character's thoughts which were not uttered aloud. It, is a purely literary phenomenon never ap­pearing in oral speech. E. g.: He looked at the distant green wall. It would be a long walk in this rain, and a muddy one ... . Anyway, what would they find? Lots of trees.

Antithesis is a structure consisting of two steps, the lexical meanings of which are opposite to each other. E. g.: In marriage the upkeep of a woman is often the down-, fall of a man.

Inversion is broken word order. E. g.: Into a singularly restricted and indifferent envi­ronment Ida Zobel was born.

Rhetorical question is a statement in the form of a question which needs no answer. E. g.: Why do we need refreshment, my friends? Why can we not fly? Is it because we are calculated to walk?

Elliptical sentence is a sentence where one of the main members is omitted. E. g.: "Very windy, isn't it?" – "Very." – "But it's not raining." – "Not yet." –"Better than yesterday."

Repetition is observed when some parts of the sentence or sentences are repeated. It is employed as a means of emphasis. E. g.: A smile would come into Mr. Pickwick's face; the smile extended into a laugh; the laugh into a roar, and the roar became gen­eral.

Parallel constructions (or parallelism) present identical structure of two or more successive clauses or sentences. E. g.: Pas­sage after passage did he explore; room af­ter room did he peep into.

Chiasmus is a pattern of two steps where the second repeats the structure of the first

in a reversed manner. E. g.: Mr. Boffin looked full at the man, and the man looked

full at Mr. Boffin.

Pun is play on words. E. g.: "Did you hit a woman with a child?" – "No, Sir, I hit her with a brick."

Zeugma – the context allows to realize two meanings of the same polysemantic word without the repetition of the word it­self. E. g.: Mr. Stiggins ... took his hat and his leave.

Oxymoron joins two antonymous words into one syntagma. E. g.: She was a damned nice woman.

Учащиеся выполняют упражнения на поиск стилистических приемов в предложениях, а затем при обсуждении текста, они выясняют на уроке, как тот или иной прием помог автору выразить главную идею. Полученные выводы ученики включают в свои письменные анализы текста.

Для работы с поэтическими произведениями уча­щимся предлагаются «Правила для анализа поэтичес­ких произведений»:

1. What does the poem deal with? What does it describe? What is the main idea?

2. What executive task would you put up while reading the poem?

3. Do any pictures arise in your imagina­tion? What are they?

4. What bright details help you to see the picture meant by the author?

5. What are the artistic means which help to disclose the ideas of the poem? (the au­thor's characteristics; mutual characteris­tics; portraiture; landscape; thoughts, ac­tions; the character's actions and speech; the role of details)

6. Comment on the use of stylistic devic­es. Indicate their relevance with the con­text.

7. Comment on the author's position to­wards the things described.

8. Speak on your attitude towards the poem [29].

Практическая часть: уроки домашнего чтения по сказке «The Goldfish»

Уроки были проведены в средней школе № 14 с углубленным изучением английского языка в 10-м классе. Уроки проверки домашнего чтения проводятся раз в неделю. С текстом для домашнего чтения учащиеся знакомятся дома, в классе же происходит обсуждение прочитанного и выполнение различных заданий.

Рассказ «The Goldfish» обсуждался на двух уроках: первый урок был посвящен выполнению так называемых предтекстовых упражнений, отработкой активного словаря рассказа и контролю понимания содержания текста. На втором уроке было проведено обсуждение проблем рассказа, контроль понимания смысла и более детальный анализ.

THE GOLDFISH

ELEONORE FARJEON

There was once a Goldfish who lived in the sea in the days when all fishes lived there. He was perfectly happy, and had only one care; and that was to avoid the net that floated about in the water now here, now there. But all the fish had been warned by King Neptune, their father, to avoid the net, and in those days they did as they were bid. So the Goldfish enjoyed a glorious life, swimming for days and days in the blue and green water: sometimes low down close to the sand and shells and pearls and coral, and the big rocks where the anemones grew like clusters of gay flowers, and the seaweed waved in frills and fans of red and green and yellow; and some­times he swam high up near the surface of the sea, where the white caps chased each other, and the great waves rose like mountains of glass and tumbled over themselves with a crash. When the Goldfish was as near the top as this, he sometimes saw swim­ming in the bright blue water far, far above him a great Gold Fish, as golden as himself, but as round as a jelly-fish. And at other times, when that distant water was dark blue instead of bright, he saw a Silver Fish such as he had never met under the sea, and she too was often round in shape, though at times, when she seemed to swim sideways through the water, he could see her pointed silver fins. Our Goldfish felt a certain jealousy of the other Gold' Fish, but with the Silver Fish he fell in love at sight, and longed to be able to swim up to her. Whenever he tried to do this, something queer happened that

made him lose his breath; and with a gasp, he sank down into the ocean, so deep that he could see the Silver Fish no longer. Then, hoping she might descend to swim in his own water, he swam for miles and miles in search of her; but he never had the luck to find her.

One night as he was swimming about in very calm water, he saw overhead the motionless shadow of an enormous fish. One great long fin ran under its belly in the water, but all the rest of it was raised above the surface. The Goldfish knew every fish in the sea, but he had never before seen such a fish as this. It was bigger than the Whale, and as black as the ink of the Octopus. He swam all round it, touch­ing it with his inquisitive little nose. At last he asked, "What sort of fish are you!"